Lijst van vragen en antwoorden : Lijst van vragen en antwoorden over de Onderzoekskaders 2022 Inspectie van het Onderwijs met verslagen van de Ringen en evaluatie van de initiatiefwet Bisschop en evaluatie Experiment instellingsaccreditatie met lichtere opleidingsaccreditatie

Nr. 9 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 9 november 2022

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd
aan de Ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en voor Primair en Voortgezet
Onderwijs over de brief van 22 juli 2022 inzake de Onderzoekskaders 2022 Inspectie
van het Onderwijs met verslagen van de Ringen en evaluatie van de initiatiefwet Bisschop
en evaluatie Experiment instellingsaccreditatie met lichtere opleidingsaccreditatie
(Kamerstuk 35 925 VIII, nr. 191).

De Ministers hebben deze vragen beantwoord bij brief van 8 november 2022. Vragen en
antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Michon-Derkzen

De adjunct-griffier van de commissie, Huls

1

Zal naar uw verwachting de verdere uitwerking van het coalitieakkoord leiden tot fundamentele
wijzigingen in de onderzoekskaders van de Inspectie van het Onderwijs (hierna: de
inspectie)? Zo ja, op welke vlakken?

Zoals aangekondigd in de Kamerbrief van 22 juli 2022 werkt de inspectie momenteel
aan een aparte standaard voor basisvaardigheden. Dat is een fundamentele wijziging
die met het onderzoekskader van 2023 in werking zal treden. Overigens wordt de inzet
van het coalitieakkoord (bijlage bij Kamerstuk 35 788, nr. 77) op de versterking van de basisvaardigheden op meer plekken in het toezicht ingezet.
Zo worden bij alle vierjaarlijkse onderzoeken bij besturen alle basisvaardigheden
meegenomen. Indien er bij de uitwerking van het Coalitieakkoord ook op andere terreinen
de wet- en regelgeving wijzigt, past de inspectie uiteraard ook het kader aan. De
onderzoekskaders volgens immers de wet.

2

Hoeveel scholen hebben de afgelopen twee jaar niet voldaan aan de verkorte hersteltermijnen
voor herstelopdrachten van de inspectie en hoeveel leerlingen betreft het op die scholen?

De afgelopen twee jaar waren er geen verkorte hersteltermijnen voor herstelopdrachten van de inspectie, maar golden de normale
termijnen. In het coalitieakkoord is opgenomen dat we sneller ingrijpen bij onvoldoende
scholen. Afhankelijk van het type herstelopdracht is het mogelijk om besturen sneller
tot herstel te laten komen. In plaats van alle herstelopdrachten bij een schoolbestuur
in één keer te onderzoeken, kijkt de inspectie bij welke opdrachten de besturen aan
kortere termijnen gehouden kunnen worden in het belang van snel herstel. Uiteraard
binnen de grenzen van de wet. De inspectie past momenteel haar processen daarop aan.
Waar mogelijk hanteert de inspectie in het huidige schooljaar al kortere hersteltermijnen.
Algemene uitspraken daarover zijn lastig te doen, omdat uiteindelijk altijd naar de
specifieke omstandigheden van het geval gekeken moet worden bij de bepaling van een
hersteltermijn. Een bestuur wordt uiteraard geïnformeerd over de betreffende (kortere)
hersteltermijn.

3

Kan specifiek worden uitgelegd waarnaar wordt gekeken bij de eis: «de school draagt
zorg voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met de basiswaarden van de democratische
rechtsstaat en creëert daarmee een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd
actief te oefenen met de omgang met deze waarden en het handelen naar deze waarden
en draagt voorts zorg voor een omgeving waarin leerlingen en personeel zich veilig
en geaccepteerd weten, ongeacht de zojuist genoemde verschillen»?

Van een school wordt gevraagd te zorgen voor een schoolcultuur die in lijn is met
de basiswaarden; dat kan bijvoorbeeld blijken uit afspraken over hoe leraren zich
in hun werk gedragen naar de basiswaarden, reageren op aantasting daarvan en het aangrijpen
van kansen uit de leefwereld van leerlingen waarin basiswaarden worden toegepast.
Hoewel scholen vrij zijn in de invulling van de manier waarop leerlingen met basiswaarden
kunnen oefenen, let de inspectie erop dát dit onderdeel van het curriculum en de schoolcultuur
is en daaraan daadwerkelijk invulling gegeven wordt. Dat betekent bijvoorbeeld dat
een school aangeeft hoe, wanneer en waarmee leerlingen kunnen oefenen. De inspectie
gaat eveneens na of sprake is van uitingen die kunnen leiden tot een schoolcultuur
die in strijd is met basiswaarden, bijvoorbeeld als sprake is van onverdraagzaamheid,
en de school dat laat voor wat het is. Ook gaat de inspectie na of leerlingen zich
veilig voelen. Daarvoor wordt onder meer gebruik gemaakt van de monitoring van de
veiligheid door de school.

4

Klopt het dat de inspectie pas vier weken na oprichting van een niet bekostigde school
bekijkt of de school voldoet aan de regels? Klopt het dat leerlingen dan al vier weken
onderwijs kunnen hebben gevolgd dat misschien niet voldoet aan de door de inspectie
gestelde eisen? Acht u dat wenselijk?

Een initiatiefnemer moet binnen vier weken na oprichting van een particuliere school
in het primair en voortgezet onderwijs hiervan melding doen bij de Minister (in de
praktijk: bij DUO). Na deze kennisgeving voert de inspectie binnen zes weken een kennismakingsgesprek
uit en binnen drie maanden een adviesbezoek (eerste onderzoek ten behoeve van het
besluit). Als een nieuw initiatief zich pas aan het einde van die vier weken meldt,
kan de inspectie daarna pas langsgaan. Als een initiatief zich al eerder meldt, bijvoorbeeld
direct bij oprichting, kan de inspectie eerder langsgaan. Wij vinden het onwenselijk
dat bij deze scholen in het funderend onderwijs de melding pas plaatsvindt na de start
van de school. De Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs (hierna: MPVO) werkt
daarom dan ook aan een wetsvoorstel om deze procedure aan te passen en roept nu al
scholen op om zich vroegtijdig te melden in het belang van de leerlingen.

5

Is er in het voortraject van oprichting van een niet bekostigde school helemaal geen
toezicht of contact met de school die wordt opgericht? In hoeverre is dit anders dan
bij bekostigd onderwijs? Zo ja, waarom dit verschil?

Veelal is er bij niet-bekostigde scholen al eerder dan de melding contact tussen de
initiatiefnemer en de inspectie om de wettelijke eisen door te nemen. Op dit moment
is er geen grondslag voor toezicht op de school vóór oprichting, zoals dit bij bekostigd
onderwijs wel het geval is.

Momenteel werkt MPVO een wetsvoorstel uit waarin wordt toegewerkt naar een procedure
waarbij zo’n grondslag wel wordt gecreëerd. Dit is vergelijkbaar met het bekostigd
onderwijs.

6

Hoe vaak komt het voor dat na vier weken uit inspectiebezoek blijkt dat een niet bekostigde
school niet voldoet aan de regels? Hoe vaak is dit de laatste tien jaar voorgekomen?

Zoals eerder aangegeven vindt het eerste onderzoek plaats binnen drie maanden na oprichting.
De laatste tien jaar is het drie maal voorgekomen dat een niet bekostigde school een
negatief bindend advies heeft gekregen.

7

Als na het eerste inspectiebezoek bij een niet bekostigde school blijkt dat een net
opgerichte school niet voldoet aan de gestelde eisen, hoe lang duurt het dan voordat
een school daadwerkelijk sluit? En wat gebeurt er dan met de leerlingen?

De school dient per direct te sluiten bij een negatief besluit. De leerlingen dienen
dan zo snel mogelijk weer naar een school te gaan waar zij de leerplicht kunnen vervullen.
In de praktijk is dat vaak de school waar de leerling nog stond ingeschreven. Een
formele inschrijving bij een particuliere school is namelijk pas mogelijk ná een positief
advies. Indien bezwaar of beroep wordt aangetekend kan dit proces langer duren, afhankelijk
van de juridische procedure.

8

Onderkent u dat verschil bestaat tussen het criterium dat het bevoegd gezag voorziet
in maatregelen inzake het personeel die bijdragen aan de ontwikkeling van het onderwijskundig
beleid en het criterium dat het personeel dient bij te dragen aan de ontwikkeling
van het onderwijskundig beleid? Hoe is het criterium dat het personeel bijdraagt aan
de ontwikkeling van het onderwijskundig beleid te baseren op de totstandkoming van
artikel 12, derde lid, Wet op het primair onderwijs (Wpo), dat spreekt van «de maatregelen
met betrekking tot het personeel die bijdragen aan de ontwikkeling en de uitvoering
van het onderwijskundig beleid»?

Artikel 12, derde lid van de WPO beschrijft de eisen die worden gesteld aan het schoolplan.
Als onderdeel van het schoolplan dient het personeelsbeleid te zijn omschreven waarin
onder meer is opgenomen hoe het bestuur ervoor zorgt dat het personeel kan bijdragen
aan de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijskundig beleid. Om te kunnen vaststellen
of de maatregelen die het bestuur treft daadwerkelijk bijdragen aan de ontwikkeling
en de uitvoering van onderwijskundig beleid, moet onderzocht worden hoe die uitvoering
eruit ziet. Beide aspecten zijn dus van belang en te herleiden tot de wet.

9

Wordt het ringenprotocol dit jaar nog geëvalueerd? Wordt daarbij ook de vraag betrokken
of de eerdere praktijk van vermelden van eventuele bezwaren van organisaties tegen
de voorgestelde kaders opnieuw aanbeveling verdient?

De evaluatie van het protocol van de Ringen wordt momenteel uitgezet en in februari
besproken in de Ringen. De inspectie en de leden van de Ringen evalueren samen de
inhoud en het proces van het overleg. Reacties van de leden van Ringen op bijvoorbeeld
de onderzoekskaders worden al standaard opgenomen in de verslagen die ook met de Kamer
gedeeld worden. Dit is dus al staande praktijk.

10

Wat is de stand van zaken met betrekking tot het experiment instellingsaccreditatie?
Wanneer wordt het wetsvoorstel ingediend?

Op dit moment werkt de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: MOCW)
met een brede vertegenwoordiging van partijen uit het hoger onderwijs aan de uitwerking
van de uitgangspunten uit de Kamerbrief instellingsaccreditatie.1 We werken met deze partijen toe naar bestuurlijke afstemming in de eerste maanden
van 2023. MOCW zal uw Kamer daarna informeren over de voortgang van het traject; het
wetsvoorstel zelf verwacht hij in te dienen in de tweede helft van 2023. Overigens
zal uw Kamer binnenkort ook worden geïnformeerd over de resultaten van de tussentijdse
evaluatie van het experiment instellingsaccreditatie met lichtere opleidingsaccreditatie
(looptijd 1 september 2018 t/m 30 september 2024), bezien in het licht van het advies
«Essentie van extern toezicht» van de Onderwijsraad.

11

Behoort het verminderen van de werkdruk ook niet tot de doelen van instellingsaccreditatie
met lichtere opleidingsaccreditatie?

De doelstelling van het experiment instellingsaccreditatie met lichtere opleidingsaccreditatie
(hierna: experiment ILO) is in het besluit als volgt geformuleerd: «te onderzoeken
of de introductie van instellingsaccreditatie met lichtere opleidingsaccreditatie
voor de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs leidt tot:

a. het versterken van de kwaliteitscultuur binnen de instelling voor hoger onderwijs;

b. meer eigenaarschap voor studenten en docenten;

c. een doelmatiger accreditatiestelsel, met minder ervaren lasten, minder administratieve
lasten en hogere baten.»

Het specifiek verminderen van werkdruk behoorde dus an sich niet tot de doelstellingen
van het experiment ILO; wel is onderzocht of de ervaren lasten die gepaard gaan met
kwaliteitszorg door deelname aan het experiment verminderd werden. De onderzoekers
hebben sterke aanwijzingen gevonden dat dit het geval is: de balans tussen lasten
en baten werd door de meeste deelnemende opleidingen als positief ervaren, omdat de
opleidingsbeoordeling relevanter en nuttiger werd en minder als last werd gezien.
Dat maakte de inspanningen in kwaliteitszorg ook doelmatiger. Er zijn geen aanwijzingen
gevonden dat de administratieve lasten zelf omlaag gingen.

12

Wie worden er bedoeld met de «vertegenwoordiging vanuit universiteiten»?

Er is voor de evaluatie een selectie gemaakt van medewerkers van universiteiten die
ervaringen hebben met kwaliteitszorg en accreditatieprocessen. Aan hen zijn de bevindingen
van de deelnemende hogescholen voorgelegd.

13

Waarom hebben er geen universiteiten meegedaan aan het experiment instellingsaccreditatie?

De universiteiten hebben afgezien van deelname aan het experiment, omdat zij de reikwijdte
van het experiment te beperkend vonden. Meer specifiek: de deelnemers aan het experiment
mogen een deel van de periodieke beperkte opleidingsbeoordeling van bestaande opleidingen
(de beoordeling op kwaliteitsaspecten II: onderwijsleeromgeving, toetsing en examinering)
zelf vormgeven binnen de Europese standaarden (ESG). De universiteiten hadden de wens
de gehele opleidingsbeoordeling van bestaande opleidingen zelf vorm te geven.

14

Hoe kan het huidige accreditatiestelsel zodanig worden aangepast, zodat er meer ruimte
is voor «het meer onderop kunnen meedenken over het kwaliteitsbegrip»?

Er is de afgelopen jaren op verschillende manieren geprobeerd om meer ruimte aan te
brengen in de kaders van het accreditatiestelsel, o.a. door de wet accreditatie op
maat. De NVAO en instellingen hebben getracht meer de ruimte op te zoeken binnen de
kaders van de accreditatieprocedure; onder andere heeft het ontwikkelgesprek een prominentere
plek gekregen. De gedane aanpassingen hebben voor sommige instellingen en opleidingen
verbetering gebracht, tegelijkertijd ervaren degenen die op opleidingsniveau betrokken
zijn bij de accreditatie nog te vaak een gebrek aan meerwaarde van en ruimte voor
maatwerk in de procedures. Het plaatsen van de opleidingsbeoordeling onder meer eigen
regie van de instelling en de opleiding creëert deze ruimte en blijkt bovendien een
cultuurverandering op gang te brengen die eraan bijdraagt dat binnen de instelling
het gesprek over kwaliteit wordt gevoerd op alle niveaus.

De tussentijdse evaluatie van het experiment ILO laat zien dat in het experiment de
betrokkenheid van docenten en studenten met name wordt vergroot door de eigen ruimte
om de beoordeling vorm te geven. Men ervaart dat de kwaliteitsgesprekken zinvoller
zijn, omdat de onderwerpen beter aansluiten bij waar docenten en studenten dagelijks
mee bezig zijn. Zo zijn de gesprekken meer (vak)inhoudelijk, dichter op het primaire
proces en gericht op wat belangrijk wordt geacht voor studenten. De onderzoekers hebben
deze bevindingen naast resultaten uit (internationale) onderzoeksliteratuur gelegd;
dit toont aan dat er een relatie is tussen deze vorm van betrokkenheid en versterking
van de gewenste kwaliteitscultuur.

Uit de evaluatie van het experiment ILO blijkt dat het ook mogelijk is om buiten deelname
aan experiment (dus binnen het huidige stelsel) het gesprek over – en betrokkenheid
bij – kwaliteit(szorg) te stimuleren. Veel hangt af van hoeveel prioriteit hieraan
door bestuur en management wordt gegeven en van de al bestaande interne kwaliteitscultuur.
Het vergt in algemene zin, aldus de geïnterviewden in het onderzoek, lef van leiders
in het onderwijs om meer vanuit vertrouwen ruimte te geven op decentraal niveau en
minder vanuit controle naar kwaliteitszorg te kijken.

Echter, de evaluatie laat ook zien dat deelname aan het experiment, waardoor de verantwoordelijkheid
voor de beoordeling voor een groter deel bij de instelling en de opleiding kwam te
liggen, een duidelijke aanleiding en belang vormden om dit gesprek over kwaliteit
ook daadwerkelijk te organiseren en te operationaliseren.

De door het experiment ontstane eigen ruimte om de opleidingsbeoordeling zelf vorm
te geven heeft dus een impuls aan de kwaliteitscultuur gegeven die er tot op dat moment
niet was.

De ervaringen in het experiment ILO passen bij de ontwikkelingen in andere landen
waar instellingsaccreditatie (recent) is ingevoerd: vergelijkend onderzoek toont aan
dat het in de meeste landen heeft geleid tot meer eigenaarschap rondom kwaliteitszorg
en een impuls voor de kwaliteitscultuur.2 Dit geldt in het bijzonder ook voor Vlaanderen, waar de invoering van de instellingsreview
heeft geleid tot meer draagvlak voor kwaliteitszorg en een gegroeide kwaliteitscultuur.3

15

Kunt u een overzicht geven van de meegegeven criteria op basis van de European Standards
and Guidelines (ESG)-standaarden?

De volgende criteria zijn opgenomen in het wettelijk besluit ILO.

Deel A. Standaarden waaraan de beoordeling op kwaliteitsaspecten II door de commissie
van deskundigen ten minste dient te voldoen:

• De beoordeling dient omschreven uitgewerkt te worden op een wijze die garandeert dat
de gestelde doelen en doelstellingen bereikt kunnen worden, met inachtneming van de
relevante voorschriften. De stakeholders dienen betrokken te worden bij de uitwerking
en voortdurende verbetering ervan.

• Het beoordelingsproces dient betrouwbaar en nuttig te zijn, vooraf vastgesteld, consequent
uitgevoerd en gepubliceerd te worden. Ze omvat een:

○ zelfevaluatie of iets vergelijkbaars

○ visitatie met normaal gesproken een locatiebezoek

○ rapport naar aanleiding van de visitatie

○ consequent vervolgproces

• De beoordeling op kwaliteitsaspecten II dient te worden uitgevoerd door een commissie
van externe deskundigen, waarin ten minste één student zitting heeft.

• Alle resultaten of oordelen die voortvloeien uit de beoordeling op kwaliteitsaspecten
II dienen gebaseerd te zijn op expliciete en bekendgemaakte criteria, die consequent
worden toegepast, ongeacht of het proces al dan niet leidt tot een officiële beslissing.

• De volledige rapporten van de deskundigen dienen gepubliceerd te worden zodat ze duidelijk
en toegankelijk zijn voor de onderwijsgemeenschap, externe partners en andere geïnteresseerden.

Deel B. Standaarden die ten minste onderdeel zijn van de beoordeling op kwaliteitsaspecten
II door de commissie van deskundigen:

• De vormgeving van de opleidingen dient zodanig te zijn dat ze voldoen aan de gestelde
doelen, met inbegrip van de beoogde eindkwalificaties.

• Instellingen voor hoger onderwijs dienen ervoor te zorgen dat de opleidingen zodanig
opgezet zijn dat de studenten gestimuleerd worden een actieve rol te spelen in de
totstandkoming van het leerproces en dat deze benadering tot uiting komt in de toetsing
van studenten.

• Instellingen voor hoger onderwijs dienen zich ervan te verzekeren dat hun docenten
competent zijn.

• Instellingen voor hoger onderwijs dienen zeker te stellen dat er toereikende en makkelijk
toegankelijke leermiddelen alsmede ondersteuning voor studenten voorhanden zijn.

Deel C. Aanvullende standaarden die onderdeel zijn van de beoordeling op kwaliteitsaspecten
II door de commissie van deskundigen wanneer de instelling niet beschikt over een
instellingstoets kwaliteitszorg:

• Interne stakeholders dienen het instellingsbeleid inzake kwaliteitszorg uit te werken
en uit te voeren door middel van passende structuren en processen. De externe stakeholders
dienen daarbij betrokken te worden.

• Instellingen dienen rechtvaardige en transparante processen te hanteren voor de werving
en professionalisering van de staf.

Instellingen voor hoger onderwijs dienen informatie te verzamelen, analyseren en gebruiken
die relevant is voor een doeltreffend beheer van hun opleidingen en andere activiteiten

16

Wat wordt er bijgehouden in het logboek?

Elke deelnemende instelling houdt per deelnemende opleiding aan het experiment een
logboek bij. Het logboek is voor intern gebruik. Het logboek wordt ingevuld volgens
een vast format dat gebaseerd is op de doelstellingen van het experiment, maar kan
tegelijkertijd naar eigen inzicht worden aangevuld en uitgebreid. Hierbij worden de
effecten van deelname aan het experiment per opleiding bijgehouden. In het logboek
wordt ten minste stilgestaan bij:

– Het effect op eigenaarschap studenten/docenten;

– Het effect op versterken kwaliteitscultuur;

– Het effect op doelmatigere accreditatie; en,

– Overige effecten.

17

Nopen de beperkingen van het onderzoek, namelijk het reële risico van zelfselectie
en de beperkte onderzoekspopulatie, niet tot een grootschaliger toets van de gehoopte
voordelen van de beoogde instellingstoets?

De resultaten uit de tussentijdse evaluatie betreffen inderdaad een relatief beperkte
onderzoekspopulatie. Voor de bevindingen over de versterking van de kwaliteitscultuur,
het vergroten van het eigenaarschap en het beperken van de ervaren lasten rondom kwaliteitszorg werden door de onderzoekers echter ook ondersteunende
aanwijzingen gevonden in de onderzoeksliteratuur. Daarnaast blijkt uit internationaal
vergelijkend onderzoek naar instellingsaccreditatie dat de voordelen ten aanzien van
het streven naar meer autonomie, eigenaarschap en kwaliteitscultuur in de meeste landen
waar instellingsaccreditatie (recent) is uitgevoerd, herkend worden. Per saldo is
er in deze landen voldoende draagvlak en waardering voor instellingsaccreditatie.4 Daarbij blijkt bijvoorbeeld uit de evaluatie van de instellingsreview in Vlaanderen
dat Vlaamse instellingen dankzij de invoering van een systeem van instellingsaccreditatie
in korte tijd een grote ontwikkeling hebben doorgemaakt: de kwaliteitscultuur (de
dialoog over het borgen en verbeteren van de kwaliteit) is gegroeid en er is een groter
draagvlak voor kwaliteitszorg.5

18

Is er ook gekeken naar welke vorm van opleidingsbeoordeling het beste werkt?

Een vergelijking van beoordelingsmethodes was geen onderdeel van de evaluatie. In
de evaluatie is wel geconcludeerd dat de deelnemende instellingen hebben laten zien
dat het goed mogelijk is om opleidingen betekenisvol en conform de ESG te beoordelen,
ook via eigen meer op de behoeften van opleidingen afgestemde methodes. De kwaliteit
van de deelnemende opleidingen was daarmee geborgd.

19

Wat zijn de (mogelijke) nadelen van beoordeling door middel van critical friends?

Uit de evaluatie zijn geen algemene conclusies te trekken over hoe of in hoeverre
een door een deelnemende instelling gekozen beoordelingsmethode (zoals het gebruik
van critical friends) ook zou werken voor andere onderwijsinstellingen en over of deze beoordelingswijze
ook algemene voor- of nadelen kent. Deelnemende instellingen konden op eigen wijze
invulling geven aan het experiment, zolang dit past binnen de European Standards and Guidelines (ESG). Een van de voorwaarden hierbinnen is dat de beoordeling plaatsvindt middels
(een panel van) onafhankelijke en deskundige peers.

De ruimte die de deelnemende instellingen is geboden om de opleidingsbeoordeling vorm
te geven is door de instellingen aangegrepen om de verantwoording over de kwaliteit
van haar opleidingen beter aan te laten sluiten bij haar interne kwaliteitszorg. Het
is dan ook niet vreemd dat – zoals in de evaluatie wordt geschetst – de deelnemers
aan het experiment dit verschillend hebben aangepakt; het centraal stellen van midtermreviews,
critical friends, een kijkkader of het beter inbedden van peer review. Wat hierin
werkt voor de ene instelling hoeft voor een andere instelling niet te werken. Gekeken
is of de geboden ruimte om de beoordeling zelf in te vullen bij de deelnemende instellingen
heeft geleid tot de doelen genoemd onder vraag 11.

Ten aanzien van het inzetten van critical friends, heeft de evaluatie geen bevindingen opgetekend dat dit nadelig zou zijn voor de
beoordeling van de opleiding. Wel is in de evaluatie opgetekend dat het voor de instelling
(net als bij elke vorm van zelfselectie) een tijdsinvestering vergt om critical friends te selecteren die voldoen aan de onafhankelijkheidseisen, en tegelijk de ervaring
en kennis meenemen die nodig zijn voor de beoordeling. Een mogelijk nadeel zou dus
kunnen zijn dit lasten met zich meebrengt voor de instelling. De hogeschool die via
deze methode de opleiding heeft laten beoordelen heeft de selectie en training (naar
ESG-standaarden) van critical friends laten begeleiden door een Europees bureau.

Er zijn door deze hogeschool ook veel voordelen ervaren van het werken met critical friends: de beoordelingen waren getuige de evaluatie inhoudelijker, gingen dieper en werden
door de docenten en studenten als relevanter ervaren. Bovendien was er een sterke
focus op verbetering en was de beoordeling via critical friends een manier om de eigen opleidingen te vergelijken met andere (internationale) opleidingen
en aanvullend te toetsen op internationale kwaliteitsstandaarden die voor het betreffende
beroepenveld belangrijk zijn. Deze vorm van benchmarking werd door de hogeschool als
veel zinvoller ervaren dan de clustergewijze visitatie van de NVAO.

20

Wat zijn de (mogelijke) nadelen van beoordeling door middel van een midtermreview?

In de evaluatie zijn geen aanwijzingen opgetekend dat het gebruik maken van midtermreviews nadelig zou zijn voor de opleidingsbeoordeling. Wel wordt opgetekend dat voor het
organiseren van een midtermreview deskundigen moeten worden geselecteerd en secretarissen moeten worden getraind en
ondersteund. Beoordeling via midtermreviews vraagt dus (evenals het werken met critical friends of het selecteren en trainen van panels voor reguliere visitaties) extra inzet, hetgeen
als een nadeel kan worden ervaren. De instelling uit de pilot die hiermee werkt, heeft
de opleiding hierin ondersteund omdat in de midtermreview beter kan worden ingezoomd op interne verantwoording en kwaliteitsverbetering.

Uit de evaluatie blijkt verder dat de deelnemende instelling het werken met midtermreviews als positief heeft ervaren, onder andere omdat er meer ruimte was voor maatwerk,
passend bij de doelen en ambities van de opleiding. Omdat het accent op verbetering
lag in plaats van op externe verantwoording aan de NVAO, werden opleidingen gestimuleerd
om zelfkritisch mee te denken en te evalueren vanuit eerlijkheid en openheid. De ervaren
lasten namen daarmee af.

21

Wat zijn de (mogelijke) nadelen van beoordeling door middel van een kijkkader?

In de evaluatie zijn geen aanwijzingen opgetekend dat het gebruik maken van kijkkaders
nadelig zou zijn voor de opleidingsbeoordeling. Eén van de deelnemende instellingen
heeft in het jaarverslag opgetekend dat de ingezette peers het kijkkader niet helemaal doorgrondden. Dat maakte dat de uitkomst minder doelmatig
was dan gehoopt. Hieraan droeg ook de volledige online opzet van de beoordeling (vanwege
de coronamaatregelen) niet positief bij.

Daarnaast worden in de evaluatie ook verschillende voordelen van het werken met eigen
kijkkaders opgetekend door de instellingen die ermee gewerkt hebben. Zo heeft het
maken van eigen kijkkaders opleidingen geholpen om zelf keuzes te maken over wat ze
wilden beoordelen, hoe ze dat wilden doen en welke wijze van evalueren daarbij passend
was. Deze aspecten droegen bij aan vermindering van ervaren lasten. Ook voelde de
beoordeling door het werken conform eigen concept en opzet meer eigen.

22

Wat zijn de (mogelijke) nadelen van beoordeling door middel van een peer review?

Bij één van de deelnemende instellingen is het accent gelegd op het verder inbedden
– en betekenisvoller maken – van peer
review. In de evaluatie zijn geen nadelen opgetekend ten aanzien van deze beoordeling.

In de evaluatie wordt wel benoemd dat opleidingen het intensiever werken met peer review hebben ervaren als een logisch onderdeel van de monitoring van de kwaliteit van het
onderwijs. Het spreken met peers over de inhoud, als onderdeel van het kwaliteitszorgsysteem, kan veel energie opleveren
en wordt zeker niet (alleen) als last ervaren.

23

Bij hoeveel opleidingen kreeg de betrokkenheid van studenten bij het accreditatieproces
gestalte via studenttevredenheidsmetingen, bij hoeveel opleidingen in de vorm van
studentenpanels, bij hoeveel opleidingen door actieve bemoeienis van studenten in
de medezeggenschap en bij hoeveel opleidingen kreeg de betrokkenheid van studenten
praktisch geen gestalte? Zijn er wat de aard van de opleiding of de soort instelling
aangaat, tendensen waar te nemen?

Op grond van de evaluatie is hiervan geen eenduidig overzicht te geven, ook omdat
de betrokkenheid van studenten bij veel opleidingen via meerdere van deze methoden
vorm krijgt. Zoals is aangegeven in de criteria die aan de deelnemende instellingen
zijn meegegeven (zie ook vraag 15, wettelijk besluit experiment ILO), moeten studenten
sowieso onderdeel zijn van het panel dat naar kwaliteitsaspecten II heeft gekeken.
Dat is niet anders dan bij reguliere accreditaties. Daarnaast hebben de deelnemende
instellingen (extra) oog voor studentbetrokkenheid gehad. Uit de reguliere gesprekken
met de deelnemende instellingen blijkt dat dit onder andere is vormgegeven via de
selectie en het bezoek van critical friends en peers, en de het bespreken van de documenten die zij opleveren. Ook heeft het werken met
eigen kijkkaders volgens de deelnemende instellingen de betrokkenheid van studenten
bij opleidingscommissies vergroot.

24

Waarom is het verantwoord om opnieuw een stelselwijziging door te voeren vanwege gehoopte
verlichting van de ervaren regeldruk, terwijl een reductie van de feitelijke regeldruk
verre van zelfsprekend is? Is het verbeteren van de huidige praktijk binnen een facultatieve
instellingstoets niet voor de hand liggender?

Er is in het huidige accreditatiestelsel reeds veel ondernomen om een betere balans
tussen baten en lasten te creëren, om het eigenaarschap binnen de instelling te stimuleren
en zo meer maatwerk in de kwaliteitsborging mogelijk te maken en daarmee het draagvlak
voor interne kwaliteitszorg te vergroten. Sinds de invoering van de instellingstoets
kwaliteitszorg (ITK) in 2011 is gebleken dat instellingen in het hoger onderwijs voor
het overgrote deel gemotiveerd en in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen over
de integrale kwaliteitscultuur op de instelling. De ITK heeft een belangrijke impuls
gegeven aan de kwaliteitscultuur bij opleidingen en instellingen.6 Tegelijkertijd wordt het accreditatieproces nog te vaak ervaren als een extern opgelegd
proces dat onvoldoende aansluit bij de interne kwaliteitszorg en daarom onvoldoende
meerwaarde heeft voor het daadwerkelijk borgen van de opleidingskwaliteit. Docenten
en studenten hebben binnen de huidige kaders nog steeds het gevoel door een hoepel
te moeten springen in plaats van dat zij vanuit betrokkenheid met de opleiding bezig
zijn met wat daadwerkelijk nodig is om de kwaliteit te borgen en verder te verbeteren.
In het huidige stelsel vinden veel instellingen en opleidingen onvoldoende ruimte
om de kwaliteitszorg in te richten op zo’n manier dat de specifieke opleiding tot
zijn recht komt, en daarin ook innovatief te kunnen zijn.

Wij zien de invoering van instellingsaccreditatie daarom als noodzakelijke volgende
stap: een nieuw kwaliteitszorgstelsel geeft een impuls aan het verder versterken van
de kwaliteitscultuur op de instelling en aan de cultuurverandering die hiervoor nodig
is in het hogeronderwijsstelsel als geheel. Per saldo ervaren deelnemers aan het experiment
ILO een goede balans tussen de inspanning die wordt geleverd voor kwaliteitszorg en
de opbrengsten daarvan. Deze ervaringen binnen het experiment, en vergelijkbare ervaringen
in hoger onderwijsstelsels in het buitenland, geven ons het vertrouwen dat het invoeren
van een systeem van instellingsaccreditatie verantwoord is.

25

Als de inspectie tijdens de vierjaarlijkse instellingsbezoeken onderzoek verricht
aan de hand van het schoolplan, hoe kunnen verschillende scholen dan objectief worden
beoordeeld en met elkaar vergeleken? Moet er niet op elke school op dezelfde manier
onderzoek gedaan worden door de inspectie?

In haar onderzoekskaders heeft de inspectie haar werkwijze beschreven voor het vierjaarlijks
onderzoek bij bestuur en scholen. Het schoolplan speelt daarbij een belangrijke rol.
Met de wijziging van artikel 11 van de WOT is de cruciale rol van het schoolplan als
leidraad voor het onderzoek van de inspectie immers verankerd.7 Een objectieve beoordeling is daarbij nog steeds gewaarborgd aangezien de relevante
deugdelijkheidseisen voor alle besturen en scholen gelijk zijn. Bij de beoordeling
gaat het om een oordeel over het al dan niet naleven van die deugdelijkheidseisen.

Voor zover het gaat om de in het schoolplan opgenomen eigen opdrachten voor het onderwijs
die uitstijgen boven de deugdelijkheidseisen geldt dat daarbij geen sprake is van
een beoordeling door de inspectie maar van kwaliteitsbevordering. Ook die taak van
de inspectie is wettelijk vastgelegd.

26

Kan de volgende passage worden toegelicht: «Daar waar de inspectie een standaard waardeert
met goed of een kwaliteitsonderzoek naar goed uitvoert, wordt lang niet altijd expliciet
verwezen naar de eigen ambities uit het schoolplan. Voorgaande lijkt er op te wijzen
dat het gebruik van het schoolplan als uitgangspunt nog niet volledig uit de verf
komt.» Wat zijn uw plannen om dit te verbeteren?

Dat een expliciete verwijzing naar de eigen ambities uit het schoolplan in rapporten
kan ontbreken, betekent niet dat de inspectie het schoolplan niet bij het onderzoek
betrekt. Het is de ervaring van de inspectie dat veel (besturen van) scholen ambities
hebben en een uitgesproken visie op onderwijskwaliteit. Zij spannen zich in om een
goede school te zijn. De bedoeling van het schoolplan is onder andere dat bestuur
en school laten zien welke eigen opdrachten voor het onderwijs de school zichzelf
stelt (eigen aspecten van kwaliteit). Vanaf invoering van het onderzoekskader 2017
heeft de inspectie bij besturen en scholen extra de aandacht hierop gevestigd, omdat
bleek dat een deel van de scholen nog werkte met schoolplannen die op dat moment nog
niet hierop waren aangepast. Inmiddels beschikken besturen en scholen over nieuwe
schoolplannen en vormen de inhoud en kwaliteit hiervan onderdeel van de onderzoeken.
Wij gaan ervan uit dat nu de nieuwe schoolplannen bij elk bestuur en school aanwezig
zijn, de inspectie vaker expliciet kan verwijzen naar de eigen ambities uit de schoolplannen
bij de waardering goed of onderzoek naar goed.

27

Met het oog op het genoemde punt van aandacht voor de relatie met rechtsbescherming
van scholen, is het mogelijk om al in te grijpen als er nog een bezwaar, een bestuursrechtelijke
of civielrechtelijke procedure loopt tegen het oordeel van de inspectie?

Ja, het is mogelijk om in te grijpen zolang het bezwaar of de rechtelijke procedure
loopt. Alleen inspectierapporten waarin de inspectie tot het oordeel komt dat de kwaliteit
van het onderwijs of de opleiding zeer zwak is, gelden na vaststelling als een besluit
in de zin van de Algemene wet bestuursrecht (Awb). In dat geval kan bezwaar worden
gemaakt tegen het betreffende besluit en vervolgens indien van toepassing beroep worden
ingesteld. Het bezwaar of beroep schorst niet de werking van het besluit waartegen
het is gericht, tenzij bij of krachtens wettelijk voorschrift anders is bepaald (artikel 6:16
Awb). In de Wet op het onderwijstoezicht is bepaald dat als voor de vijfde week na
vaststelling van een dergelijk inspectierapport wordt verzocht om een voorlopige voorziening
als bedoeld in artikel 8:81 van de Algemene wet bestuursrecht, de openbaarmaking wordt
opgeschort totdat de voorzieningenrechter een uitspraak heeft gedaan. Deze bepaling
sluit ingrijpen op basis van zo’n rapport niet uit, ook niet in geval van bovengenoemde
procedures.

Dat verandert als de bestuursrechter een verzoek tot het treffen van een voorlopige
voorziening tegen het rapport, lopende de bodemprocedure, toewijst en de openbaarmaking
van het rapport opschort: in dat geval is er (tijdelijk) geen grondslag meer voor
ingrijpen. Hetzelfde geldt als de publicatie van een rapport waarin een ander oordeel
dan «zeer zwak» wordt gegeven in een civielrechtelijk kort geding wordt verboden door
de civiele rechter.

28

Welke mogelijkheden zijn er om te komen tot beslechting van interpretatiegeschillen
in het ringenoverleg over de uitwerking van deugdelijkheidseisen in onderzoekskaders?
Is het niet wenselijk om in zulke gevallen te voorzien in een voorafgaande onafhankelijke
toets bij zulke meningsverschillen, gelet op de brede werking die de onderzoekskaders
in de jaren daarna voor het hele onderwijsveld hebben?

Voorafgaand aan het ringenoverleg heeft de inspectie al uitgebreid het onderwijsveld
geraadpleegd: onder andere besturen, schoolleiders, intern toezichthouders en wetenschappers
komen in allerlei overleggen reeds aan bod. Vervolgens is er het ringenoverleg. Bij
dat overleg voert de inspectie zorgvuldig overleg met vertegenwoordigers van het onderwijsveld.
Het overleg is gericht op het bereiken van consensus. Dat er een meningsverschil kan
zijn met een deel van dat onderwijsveld valt daarbij niet uit te sluiten. De verantwoordelijkheid
voor het opstellen van de onderzoekskaders ligt echter bij de inspectie die onafhankelijk
is. De Minister stelt de onderzoekskaders vervolgens vast op voordracht van de inspectie.
Bovendien is het onderzoekskader niet normstellend in die zin dat de deugdelijkheidseisen
waar de inspectie zich op baseert reeds in de wet zijn opgenomen. Voor de beslechting
van interpretatiegeschillen in een concreet geval kennen we al procedures, onder meer
zoals beschreven in het antwoord op vraag 27. Gelet op bovenstaande is een extra voorafgaande
toets bij meningsverschillen ons inziens niet nodig, noch wenselijk.

29

Bent u bereid de juridische toets die de afdeling WJZ van uw Minister verricht bij
vaststelling van de onderzoekskaders openbaar te maken?

Er is niet één toetsdocument van de directie WJZ. De juridische toets bij de vaststelling
van de onderzoekskaders heeft op verscheidene manieren plaatsgevonden. Om tegemoet
te komen aan de informatiebehoefte van uw Kamer kunnen wij wel specificeren welke
punten naar voren zijn gebracht en hebben geleid tot aanpassingen in de concepten.

Naar aanleiding van de opmerkingen van directie WJZ is het onderscheid tussen de controlerende
(deugdelijkheidseisen) en de stimulerende taak (eigen ambities van scholen) nog beter
in de onderzoekskaders verankerd. Ook de reflectieve functie van het stelseltoezicht
is beter tot uitdrukking gebracht. Verder is scherp gelet op de wijze waarop de wettelijke
eisen in de standaarden voor toezicht zijn vertaald.

30

Bij welk aantal schoolbesturen, dat sinds de invoering van de initiatiefwet Bisschop
c.s. (Kamerstuk 33 862) bij een inspectieoordeel over een school «zeer zwak» gebruik zou maken van de mogelijkheden
van bezwaar en beroep uit de Awb, was er wèl sprake geweest van een grote juridisering,
nu het aantal van acht besturen dat heeft gebruikgemaakt van deze mogelijkheden kennelijk
meevalt?

Het aantal van acht schoolbesturen dat over ongeveer vijf jaar tijd bezwaar heeft
gemaakt terwijl in die jaren tientallen scholen en/of opleidingen per jaar het oordeel
zeer zwak hebben gekregen, is niet anders te kwalificeren dan een laag aantal. Waar
het omslagpunt zit, valt niet op voorhand aan te geven.