Lijst van vragen en antwoorden : Lijst van vragen en antwoorden over de beleidsreactie Staat van het Onderwijs 2021 (Kamerstuk 35570-VIII-215)

Nr. 246
LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 10 juni 2021

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd
aan de Ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en voor Basis- en Voortgezet
Onderwijs en Media over de brief van 14 april 2021 inzake de beleidsreactie Staat
van het Onderwijs 2021 (Kamerstuk 35 570 VIII, nr. 215).

De Ministers hebben deze vragen beantwoord bij brief van 7 juni 2021. Vragen en antwoorden
zijn hierna afgedrukt.

De fungerend voorzitter van de commissie, Tellegen

Adjunct-griffier van de commissie, De Vrij

1. In hoeverre hebben de investeringen in de aanpak van het lerarentekort geleid tot
een minder groot tekort?

De aanpak van het lerarentekort levert resultaten op, met name in het primair onderwijs.
Er is sprake van een groeiende interesse in de pabo1: de instroom is van ruim 5.100 in 2015/16 naar 7.300 in 2019/20 en naar ruim 9.600
in 2020/2021 gestegen. Er is ook een sterke toename van de zij-instroom in het primair
onderwijs: 62 in 2017; 853 in 2019 en 785 in 2020. De voorspelde tekorten voor de
komende jaren zijn hierdoor lager dan de ramingen aan het begin van onze kabinetsperiode
lieten zien. Ondanks deze verbeteringen blijven de tekorten nog steeds urgent. De
komende periode is onverminderd aandacht nodig voor de aanpak van de tekorten in het
primair onderwijs en de tekortvakken in het voortgezet onderwijs.

Het aantal mensen met een uitkering uit het po dat tussen 1 september 2018 en nu naar
een baan is begeleid, is inmiddels 2440. Het grootste deel heeft werk gevonden binnen
het onderwijs, een deel daarbuiten.

2. Wat is de precieze toename van het aantal zij-instromers?

In 2017 is aan 495 zij-instromers in het beroep subsidie toegekend, in 2018 aan 918,
in 2019 aan 1.972 en in 2020 aan 1.777. Deze subsidies zijn voor aanvragen in zowel
de po-, vo- als mbo-sector toegekend.2

3. Wat is de precieze toename van het aantal studenten op de pabo?

De instroom in de pabo is afgelopen jaren gestegen van ruim 5.100 eerstejaars studenten
in 2015/16 naar ruim 7.300 in 2019/20 naar ruim 9.600 in 2020/2021.

4. Is de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten ook afgezet tegen
de ontwikkeling van het lerarentekort? Zo neen, waarom niet? Zo ja, wat is de uitkomst?

Ja, de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten inclusief instroom
uit de stille reserve en zij-instroom is afgezet tegen de ontwikkeling van het lerarentekort.
De uitkomst is opgenomen in de trendrapportage arbeidsmarkt leraren po vo en mbo 2020.3 In de trendrapportage is te zien dat de komende jaren verwacht wordt dat de uitstroom
groter zal zijn dan de totale instroom, na 2027 wordt dit omgekeerd. Dit betekent
niet dat er een overschot aan leraren zal ontstaan. Tegen die tijd neemt namelijk
ook het aantal benodigde fte in het po naar verwachting toe.

5. Wat is het percentage pabostudenten dat daadwerkelijk als docent voor de klas komt
te staan? Is dat percentage in een meerjarige trend een stijgend of dalend?

Het percentage pabostudenten dat daadwerkelijk als docent voor de klas komt te staan
laat een stijgende meerjarige trend zien. Het percentage recent afgestudeerden van
de pabo dat aan de slag is gekomen in het onderwijs, is volgens de nieuwste cijfers
verder gestegen (Loopbaanmonitor onderwijs 20204). Was van afstudeercohort 2015 van de pabo na één jaar 76% werkzaam binnen het onderwijs,
van afstudeercohort 2016 was dit 81%, van afstudeercohort 2017 85% en van afstudeercohort
2018 87%.

6. Hoe groot is het percentage pabostudenten dat gebruik maakt van twee keer halvering
van het wettelijk bepaalde collegegeld?

Van de 6.502 studenten die in 2018 voor het eerst instromen in de pabo hebben 6.179
pabostudenten recht op halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Van deze
6.179 studenten hebben 5.032 studenten binnen de pabo gebruik gemaakt van de tweede
keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Dit is 81%.

7. Hoe houdt u zicht op de manier waarop de Inspectie van het Onderwijs de kwaliteitseisen
van het beroep leraar blijft bewaken? Wat betekenen de afspraken die er op schoolniveau
worden gemaakt over het professioneel statuut voor de manier waarop de kwaliteitsbewaking
gestalte krijgt?

De inspectie heeft in haar onderzoekskader aandacht voor zaken als de bevoegdheid
en de bekwaamheid van leraren. Het gaat er daarbij in de eerste plaats om dat het
bestuur zorgt voor bekwaam en bevoegd personeel op alle scholen en dat het bestuur
het mogelijk maakt dat het personeel zijn bekwaamheid onderhoudt. De inspectie kan
besturen aanspreken op het hebben van een professioneel statuut en kan eventueel onderzoeken
in hoeverre de afspraken over of in het kader van zo’n statuut bijdragen aan de borging
van de bevoegdheid en bekwaamheid van de leraren.

8. Hoe staat het met de verbeteraanpak passend onderwijs? Welke maatregelen zijn al
in werking en op welke zijn nog geen actie ondernomen?

Na de Kamerbehandeling van de verbeteraanpak passend onderwijs hebben wij, wederom
in nauw overleg met de vertegenwoordigende partijen uit het veld, gewerkt aan een
uitvoeringsplan.

Doordat scholen en samenwerkingsverbanden hun aandacht moesten richten op het draaiende
houden van het onderwijs als gevolg van de COVID-19 pandemie, konden wij niet direct
met alle maatregelen aan de slag. Een aantal maatregelen konden wij wel snel uitvoeren
(zoals de afbouw van reserves van samenwerkingsverbanden en extra inspectiecapaciteit).
Op lopende trajecten hebben we ook stappen gezet, zoals de landelijke norm voor basisondersteuning,
de proeftuinen onderwijs-zorg arrangementen, nieuwe experimenten voor samenwerking
van regulier en speciaal onderwijs, het wetstraject doorbraakaanpak en de hernieuwde
bekostiging van het praktijkonderwijs.

Dit jaar ligt de prioriteit bij de maatregelen die een concrete impact gaan hebben
op korte termijn, zoals leerling- en oudersteunpunten en hoorrecht, en de maatregelen
die de basis leggen voor verdere trajecten, zoals uitwerking van het programma van
eisen en onderzoek welke competenties nodig zijn om goed passend onderwijs te bieden.
Deze maatregelen zijn nu in uitvoering, waarbij wij intensief optrekken met de betrokken
vertegenwoordigende partijen.

Wij houden ook rekening met de belastbaarheid voor scholen en leraren in verband met
het wegwerken van de vertragingen rondom COVID-19, waardoor de overige maatregelen
pas in 2022 aan bod zullen komen, zoals een onderzoek naar de administratieve belasting
en het onder de aandacht brengen van de escalatieladder.

Tot slot wordt de opdracht uitgezet om de doelstellingen van het passend onderwijsbeleid
en de effecten van de maatregelen komende jaren te monitoren. Dit verloopt over drie
sporen: 1. een jaarlijkse monitor naar de doelstellingen van passend onderwijs; 2.
de voortgang, werking en doeltreffendheid van de maatregelen uit de verbeteraanpak
en 3. de mate waarin het stelsel kan bijdragen aan de ontwikkeling naar inclusiever
onderwijs.

Uw Kamer wordt na de zomer van 2021 in een voortgangsrapportage geïnformeerd over
de aanpak, de stand van zaken op alle maatregelen en de bereikte resultaten.

9. Welke middelen hebben besturen met tenminste één opleiding die langdurig onder
niveau presteert? Hoe worden deze middelen gebruikt?

Het schoolbestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op zijn
scholen. Wettelijk gezien zijn zowel in het po, vo als mbo scholen en instellingen
verantwoordelijk voor hun kwaliteitszorg, dus het op orde brengen van laagpresterende
opleidingen en afdelingen. Er zijn veel mogelijkheden voor een schoolbestuur om de
onderwijskwaliteit te verbeteren. Vaak wordt hierbij externe expertise betrokken.
In het po bijvoorbeeld via het ondersteuningsprogramma «Goed worden, Goed blijven»
van de PO-Raad. In het vo kunnen scholen bijvoorbeeld ondersteuning vanuit het programma
«Leren Verbeteren» benutten om de kwaliteit van een afdeling weer op orde te brengen.
In het mbo kunnen besturen gebruik maken van kennis en tools die zijn ontwikkeld door
bijvoorbeeld het Nationaal Coördinatiepunt EQAVET en het Kwaliteitsnetwerk MBO. Besturen
bepalen zelf welke middelen zij aanwenden. Soms kiest een bestuur ervoor om een schoolleider/directeur
te vervangen en het kan zelfs voorkomen dat een school wordt gesloten. Het is ons
niet bekend welke maatregelen besturen precies kiezen.

10. Waar ligt de tweede verantwoordelijkheid om opleidingen die langdurig onder niveau
presteren te verbeteren? Wanneer wordt besloten dat besturen onvoldoende verbetering
bewerkstelligen bij de onderpresterende opleiding?

Langdurig onder niveau presteren wil niet zeggen dat de betreffende school of afdeling
persé een oordeel onvoldoende of zeer zwak heeft gekregen. Zolang een school/afdeling
aan de deugdelijkheidseisen voldoet, kan de inspectie via de stimulerende functie
wel het gesprek aangaan over de ambities, maar van ingrijpen is geen sprake. Wanneer
er door de inspectie gesignaleerde risico’s zijn, kan een school of afdeling wel gebruik
maken van het aanbod van Goed worden, Goed blijven (po) of Leren Verbeteren (vo).
Wanneer de kwaliteitszorg op bestuursniveau onder de maat is, komt dat aan bod in
het onderzoek op bestuursniveau.

Voor het mbo geldt dat indien uit de jaarlijkse risicomonitoring van de inspectie
of uit een vierjaarlijks inspectie-onderzoek blijkt dat een mbo-opleiding onvoldoende
kwaliteit biedt, het betreffende bestuur een formele waarschuwing krijgt met daarbij
een hersteltermijn. Indien uit het herstelonderzoek na deze termijn blijkt dat de
kwaliteit nog steeds onvoldoende is, kunnen wij op advies van de inspectie overgaan
tot het intrekken van de onderwijs- en/of examenlicentie van de betreffende mbo-opleiding.

11. Hoe ziet de nadere duiding aan de wettelijke eisen van kwaliteitszorg eruit?

Op dit moment wordt deze duiding samen met de in de eerder toegezonden kamerbrief
genoemde organisaties uitgewerkt.5 Zoals toegezegd in de brief, zal uw Kamer deze uitwerking nog in 2021 ontvangen.

12. Welke aspecten worden meegewogen bij het bezien of herijking van referentieniveaus
noodzakelijk is?

De referentieniveaus vormen in het mbo de basis voor de examenonderdelen Nederlands
en rekenen, en zijn specifiek in het po en vo ook onlosmakelijk verbonden met de kerndoelen
en eindtermen. Consistentie in de formulering van de doelen en niveaus zorgt voor
duidelijkheid. Een herijking van de referentieniveaus en bijstelling van kerndoelen
en eindtermen in het po en vo moeten dan ook op elkaar aansluiten. Daarnaast kijken
wij naar de aansluiting van de niveaus bij verschillende doelgroepen van leerlingen/studenten
en de werking en het gebruik in de praktijk (door onder meer leraren/docenten en leermiddelenmakers)
in zowel po, vo als mbo, en wat een herijking van de referentieniveaus kan bijdragen
aan het wegnemen van de eventuele knelpunten hierin. Een belangrijk aspect dat hierbij
ook wordt meegenomen is het belang van de aansluiting tussen de verschillende schoolsoorten
en de doorlopende leerlijn.

13. Klopt het dat er op dit moment 186.547 geregistreerde bol6-leerplaatsen zijn?

Het aantal geregistreerde bol-leerplaatsen varieert momenteel tussen de 180.000 en
190.000, doordat er dagelijks mogelijkheden bij leerbedrijven bijkomen en verdwijnen.
Het betreft leerplaatsen voor de verschillende mbo-opleidingen, voor verschillende
perioden en bij leerbedrijven in de verschillende regio’s. Het leerbedrijf maakt samen
met de student en de school afspraken over invulling, periode en begeleiding van een
stageperiode.

14. Klopt het dat, ten aanzien van het aantal geregistreerde leerplaatsen, leerbedrijven
soms meerdere leerplaatsen open zetten, maar dat daadwerkelijke begeleidingscapaciteit
beperkt kan zijn waardoor niet alle leerplaatsen daadwerkelijk kunnen worden benut?

Dat klopt. Leerbedrijven kunnen soms opleiden voor meerdere beroepsopleidingen of
in meerdere regio’s actief zijn en daarom meerdere plekken registreren. Dat een plek
wordt geregistreerd betekent echter niet altijd dat deze ook daadwerkelijk ingevuld
wordt, bijvoorbeeld omdat er in de beoogde periode onvoldoende begeleiding door het
leerbedrijf plaats kan vinden of er onvoldoende fysieke ruimte beschikbaar is in het
kader van de anderhalve meter afstandsregel. Bedrijven kunnen daarom een maximum verbinden
aan het aantal studenten dat tegelijk stage kan lopen. In juni gaat de Samenwerkingsorganisatie
Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (hierna: SBB) het aanbod van stages en leerbanen
actualiseren en op grote schaal nieuwe leerbedrijven en stageplekken werven.

15. Klopt het dat er per 6 mei 2021 een tekort aan mbo bol-stageplaatsen is van ruim
13.000?

Er is per 20 mei 2021 een tekort van 11.196 mbo bol-stageplaatsen. Met de bbl7-leerplaatsen erbij is er sprake van een tekort van 12.209 plekken.

16. Zijn deze tekorten aan bol-stageplaatsen vooral terug te herleiden naar leerbedrijven
die vallen binnen getroffen sectoren COVID-19?

De grootste tekorten zitten in de volgende sectoren: zorg, welzijn en sport; voedsel,
groen en gastvrijheid; zakelijke dienstverlening en veiligheid; entree; ICT en creatieve
industrie. Op de meeste van deze sectoren heeft COVID-19 inderdaad impact gehad, bijvoorbeeld
doordat bedrijven moesten sluiten of doordat er minder ruimte en capaciteit was voor
begeleiding van studenten.

17. Wat doet het kabinet nu en wat gaat het kabinet na de coronacrisis doen om leerbedrijven
te stimuleren en te helpen meer stageplaatsen aan te bieden met name bij leerbedrijven
die getroffen zijn door de coronamaatregelen en COVID-19?

Het kabinet heeft samen met SBB in de eerste maand na het uitbreken van de coronacrisis
het actieplan stages en leerbanen opgezet waar voor de jaren 2020, 2021 en 2022 (mede
op basis van het Nationaal Programma Onderwijs) een bedrag van vier miljoen euro per
jaar is uitgetrokken. De SBB voert dit plan uit. Zij acquireren onder bestaande leerbedrijven
voor nieuwe stageplaatsen en leerbanen en werven ook nieuwe leerbedrijven. Ook ondersteunen
de 450 regio-adviseurs van SBB scholen bij het plaatsen van studenten en het opbouwen
van samenwerkingen met bedrijven in de regio. Om werkgevers te stimuleren ook in de
crisis leerbanen aan te blijven bieden, heeft het kabinet tweemaal de subsidieregeling
praktijkleren opgehoogd. Via het Nationaal Programma Onderwijs is geld beschikbaar
gekomen om per leerbaan het maximumbedrag van 2.700 euro uit te keren, op basis van
het verwachte aantal aanvragen. Daarnaast is er in een eerder herstelpakket voor 2021
en 2022 per jaar 10,6 miljoen euro uitgetrokken als impuls op de subsidieregeling
praktijkleren voor conjunctuur- en contactgevoelige sectoren. Op basis van de motie
van het lid Pieter Heerma c.s.8 was bovendien al voor vijf jaar 10,6 miljoen euro per jaar uitgetrokken voor de sectoren
horeca, landbouw en recreatie. Vanuit het Nationaal Programma Onderwijs zijn ook middelen
beschikbaar gesteld aan scholen om achterstanden in te halen die zijn opgelopen door
het ontbreken van een stage. Specifiek voor de zorg voeren de Minister van Volksgezondheid,
Welzijn en Sport en de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: de Minister
van OCW) met de zorgwerkgevers en het onderwijsveld een verkenning uit naar manieren
om de stagetekorten in de zorg aan te pakken door innovatieve manieren van begeleiden
te onderzoeken. Daarnaast zijn overheidsorganisaties door de Minister van OCW en SBB
opgeroepen zoveel mogelijk stages te blijven aanbieden en wordt binnen de rijksoverheid
gericht ingezet op het creëren van meer mbo-stageplaatsen in het kader van de motie
van het lid Bruins c.s.9 en de gewijzigde motie van de leden Van den Berge en Smals10.

18. Welke rol speelt het kabinet bij het beschikbaar stellen van zelftesten bij stageplaatsen
bij leerbedrijven, zodat stagiaires en stagebegeleiders preventief getest kunnen worden?

Vanaf april 2021 stelt het kabinet gratis zelftesten beschikbaar aan studenten en
medewerkers in het hoger onderwijs, en vanaf mei 2021 voor studenten en medewerkers
in het middelbaar beroepsonderwijs. Deze zelftesten zijn onderdeel van de bredere
introductie van zelftesten in de maatschappij als extra instrument voor het bestrijden
van het coronavirus. Studenten kunnen kosteloos deze zelftesten ontvangen, en ze ook
preventief inzetten als ze stagiair zijn. Voor wat betreft alle werknemers, dus ook
stagebegeleiders, geldt dat het thuiswerken nog steeds de norm is. Wanneer dat niet
mogelijk is, kunnen werkgevers ervoor kiezen om ook hun werknemers, waaronder stagebegeleiders,
preventief te testen door middel van zelftesten. Het kabinet heeft voor werkgevers
een financiële regeling ingesteld.

19. Wat is de stand van zaken omtrent het traject curriculum.nu? Welke processen lopen
op dit moment? In hoeverre is er vertraging opgetreden?

Op 10 oktober 2019 hebben de negen ontwikkelteams van curriculum.nu voorstellen opgeleverd
voor een vernieuwd curriculum. Op verzoek van de Tweede Kamer is in de zomer van 2020
een wetenschappelijke curriculumcommissie ingesteld met als taak te adviseren over
een vernieuwd curriculum voor het primair onderwijs en voortgezet onderwijs.11 Zij doet hierbij richtinggevende aanbevelingen voor de bijstelling van kerndoelen
en eindtermen waarmee het formele curriculum wettelijk is vastgelegd. Ook wordt de
commissie gevraagd aanbevelingen te doen voor de inrichting van een systematiek van
periodieke herijking van het curriculum.12

Inmiddels heeft de curriculumcommissie haar eerste twee tussenadviezen opgeleverd.
Kaders voor de toekomst gaat in op de technische en inhoudelijke bruikbaarheid van de voorstellen van Curriculum.nu
voor het ontwikkelen van kerndoelen. Doel en ruimte is gericht op de werkopdracht voor het ontwikkelen van kerndoelen. Beide tussenadviezen
zijn 4 februari 2021 aan de Kamer aangeboden.13

Zoals gemeld in reactie op het verzoek van de Kamer op het voortzetten van enkele
lopende trajecten rond onder meer de examenprogramma’s wiskunde, levende talen en
de herziening van de referentieniveaus taal en rekenen, werkt de wetenschappelijke
curriculumcommissie op dit moment aan haar tussenadvies over de werkopdracht voor
het bijstellen van examenprogramma’s.14 Nadere aanbevelingen voor het beoordelingskader kansengelijkheid en voor samenhang
en verbindende vaardigheden maken ook deel uit van dit tussenadvies. Wij verwachten
dit deze zomer aan uw Kamer te kunnen versturen.

Parallel hieraan worden, conform afspraak met uw Kamer, de nodige voorbereidingen
getroffen om te kunnen starten met vakvernieuwingen wiskunde, Nederlands, moderne
vreemde talen, maatschappijleer en het bètacurriculum. Belangrijk onderdeel van de
voorbereidingen is de werving van leden voor de vakvernieuwingscommissies. Hierbij
is een belangrijke rol weggelegd voor de vakverenigingen. Ook wordt gewerkt aan de
evaluatie van de referentiekaders taal en rekenen.

In respons op het Schriftelijk Overleg over de instelling van de wetenschappelijke
curriculumcommissie en in afwachting van het VSO zijn voorbereidingen voor het bijstellen
van kerndoelen, waaronder het werven en selecteren van leraren die hieraan meewerken,
gepauzeerd.15 Daarmee zijn pilots met bijgestelde kerndoelen vanaf schooljaar 2022–2023 niet langer
haalbaar. Om dit vanaf schooljaar 2023–2024 te kunnen doen, is het noodzakelijk om
uiterlijk dit najaar een start te maken.

Hiermee is dus sprake van enige vertraging. De tussenstap om het proces steviger wetenschappelijk
te borgen via het instellen van een wetenschappelijke curriculumcommissie zal de kwaliteit
op de langere termijn ten goede komen. Maar voor het werken aan de verbetering van
de basisvaardigheden is het wel belangrijk om op relatief korte termijn stappen te
zetten met het bijstellen van de kerndoelen en de referentieniveaus.

20. Wanneer is de evaluatie over het referentiekader taal en rekenen afgerond?

De planning is erop gericht om dit in het najaar af te ronden. Hierbij is zowel aandacht
voor de inhoudelijke analyse van het referentiekader (welke inconsistenties zitten
hierin en hoe verhoudt het kader zich tot de kerndoelen en eindtermen), als voor het
gebruik van het referentiekader in de praktijk (door onder meer leraren en leermiddelenmakers).

21. In hoeverre is de groeiende ongelijkheid in prestaties zorgelijk in het kader
van gelijke kansen? Hoe wordt ongelijkheid in prestaties gedefinieerd?

Dat is zeer zorgelijk. Wij zien verschillen tussen hoog- en laag presterende scholen
en wij zien dat met name bij vmbo-leerlingen en leerlingen met lager opgeleide ouders
sprake is van onvoldoende geletterdheid. We spreken van ongelijke kansen als de prestaties
van leerlingen niet worden bepaald door hun capaciteiten, maar mede worden bepaald
door hun achtergrond, zoals de opleiding of het inkomen van hun ouders of de school
waar zij naar toegaan.

22. Op basis waarvan stelt de u dat de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal
georiënteerd is?

Zoals ook vaak in andere (collectieve) sectoren het geval is (bijvoorbeeld de zorg),
ontmoeten vraag en aanbod op de onderwijsarbeidsmarkt elkaar vaak op lokaal en regionaal
niveau. Het aantal scholen is groot, waardoor veel werkenden in het onderwijs dichtbij
huis kunnen werken. In combinatie met demografische ontwikkelingen die per regio/landsdeel
kunnen verschillen, betekent dit dat de regio een relevant niveau is voor het signaleren
van ontwikkelingen en trends, maar ook voor het vinden van oplossingen.

23. Is de aanpak van het lerarentekort onderdeel van breed beleid ten aanzien van
de verbetering van de kwaliteit van de leraar? Of staat het op zich? Waar blijkt dat
uit?

De aanpak van de tekorten maakt deel uit van het bredere lerarenbeleid. Zo dragen
de activiteiten om de lerarenopleidingen te flexibiliseren en beter aan te laten sluiten
bij de verschillende doelgroepen bij aan de kwaliteit en aantrekkelijkheid van de
opleidingen en daarmee het onderwijs. Dat geldt ook voor het beleid voor de verlaging
van de werkdruk waarmee het werkplezier toeneemt en leraren meer ruimte hebben om
goed onderwijs te bieden. Aanvullend op het algemene beleid worden specifieke maatregelen
ingezet gericht op de aanpak van de tekorten, zoals het stimuleren van zij-instroom
en de regionale aanpak van de tekorten.

24. Bestaan er bij de regionale oriëntatie van de onderwijsarbeidsmarkt volgens u
verschillen tussen specifieke regio’s? Zo ja, welke?

Ja. Dit blijkt bijvoorbeeld ook uit de Trendrapportage Arbeidsmarkt Leraren 2020 die in december naar de Kamer is gestuurd.16 Zo is er sprake van regionale verschillen in onder andere de (geraamde) ontwikkeling
van de geraamde tekorten, het aantal leerlingen (variërend van krimp tot groei), in-
en uitstroom uit het beroep en de lerarenopleidingen, vacaturedruk en mate van mobiliteit.
Deze verschillen pakken ook anders uit voor het po en vo. Zo zien we in het po dat
de grootste kwantitatieve tekorten op de korte termijn, bij ongewijzigd beleid, zich
met name in de Randstad voordoen. Het kwantitatieve tekort is in het vo door de leerlingendaling
weliswaar minder groot, maar daar doet zich bijvoorbeeld de hardnekkige problematiek
voor van de zogenoemde tekortvakken zoals bij Techniek, Natuurkunde/Scheikunde, Wiskunde
en de talen (klassiek, Duits en Frans). Deze knelpunten in de tekortvakken worden
overigens overal gevoeld en daarbij zijn regionale verschillen kleiner.

25. Hoe definieert en identificeert u een regio?

Dè regio bestaat niet. In het po en vo zijn verschillende regio-indelingen en daarop
gebaseerde vormen van samenwerking te onderscheiden, zoals de samenwerkingsverbanden
passend onderwijs, de arbeidsmarktregio’s van het UWV, de netwerken Samen opleiden
en professionaliseren (SO&P) en de vanaf 2019 van onderop gestimuleerde (regionale)
aanpak van de personeelstekorten in po en vo. Dit laatste gebeurt met subsidie van
het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna: het Ministerie van OCW)
en is een opmaat naar een landelijk dekkende samenwerking tussen schoolbesturen en
opleidingen inzake het bredere onderwijsarbeidsmarktbeleid.17

26. Bent u van mening dat tegen het lerarentekort landelijk beleid overal minder effectief
is? Welke aanwijzingen heeft u daarvoor?

Wij vinden vooral de combinatie van landelijk beleid dat goed aansluit op de regionaal
functionerende onderwijsarbeidsmarkt effectief. Alleen landelijk of alleen regionaal
bepaalde beleidsmaatregelen zijn minder effectief. Het gaat hierbij vooral om het
vinden van een goede synergie en wisselwerking. De regio kan niet zonder landelijke
ondersteuning en facilitering en het landelijk beleid is zonder een regionale invulling
veel minder effectief.

27. In welke mate heeft u grip op de aanpak van het lerarentekort?

De aanpak van de tekorten is een complex vraagstuk, waar niet één oplossing voor is.
Omdat verschillende partijen een rol spelen, werken we samen met onder meer de beroepsgroepen,
besturen en opleidingen. Dat doen we landelijk en stimuleren we ook regionaal omdat
de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal functioneert. De aanpak bestaat uit
een combinatie van maatregelen gericht op het verhogen van de (zij-) instroom bij
de opleidingen, maatregelen gericht op het werven en behouden (salaris en werkdruk)
en anders organiseren (meer vakleraren). Zo hebben we gezamenlijk grip op de aanpak
van de tekorten.

28. Wat is de precieze toename van het aantal zij-instromers?

Zie het antwoord op vraag 2.

29. Wat is de precieze toename van het aantal studenten op de pabo?

Zie het antwoord op vraag 3.

30. Is de ontwikkeling van de toename van zij-instromers en pabostudenten afgezet
tegen de ontwikkeling van het lerarentekort? Zo nee, waarom niet? Zo ja, wat is de
uitkomst?

Ja, de ontwikkeling van de toename van het aantal pabostudenten en zij-instromers
(inclusief instroom uit de stille reserve) is afgezet tegen de ontwikkeling van het
lerarentekort. De uitkomst is opgenomen in de trendrapportage arbeidsmarkt leraren po vo en mbo 2020.18 Daarin is te zien dat verwacht wordt dat de uitstroom de komende jaren groter zal
zijn dan de instroom, maar dat dit na 2027 andersom zal zijn. De zij-instroom in het
beroep heeft in het po een sterke groei doorgemaakt. Deze extra instroom wordt daarom
structureel in de ramingen meegenomen. Zoals in het antwoord op vraag 4 aangegeven,
neemt de komende jaren naar verwachting het aantal benodigde fte’s in het po toe.
Het tekort aan leraren zal na 2027 naar verwachting wel lager geworden, maar er zal
voorlopig geen overschot aan leraren ontstaan.

31. Wat is het percentage studenten dat daadwerkelijk voor de klas komt? Is dat percentage
in een meerjarige trend een stijgend of dalend percentage?

Het percentage pabostudenten dat daadwerkelijk als docent voor de klas komt te staan
laat een stijgende meerjarige trend zien.

Het percentage recent afgestudeerden van de pabo dat aan de slag is gekomen in het
onderwijs is volgens de nieuwste cijfers verder gestegen (Loopbaanmonitor onderwijs
202019). Was van afstudeercohort 2015 van de pabo na één jaar 76% werkzaam binnen het onderwijs,
van afstudeercohort 2016 was dit 81%, van afstudeercohort 2017 85% en van afstudeercohort
2018 87%.

Voor afgestudeerden aan de tweedegraads lerarenopleiding en de universitaire lerarenopleiding
is het percentage dat na één jaar een baan heeft in het onderwijs voor de afstudeercohorten
2015 t/m 2018 relatief stabiel (resp. ongeveer 67% en 72%). Daarbij ligt dit percentage
voor leraren talen en exacte vakken over de gehele periode duidelijk hoger dan voor
leraren in culturele en creatieve vakken en lichamelijke opvoeding.

32. Hoe groot is het percentage dat gebruik maakt van twee keer halvering van het
wettelijk bepaalde collegegeld?

Van de 6.502 studenten die in 2018 voor het eerst instromen in de pabo hebben 6.179
pabostudenten recht op halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Van deze
6.179 studenten hebben 5.032 studenten binnen de pabo gebruik gemaakt van de tweede
keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Dit is 81%.

Van de 15.882 studenten die in 2018 voor het eerst instromen in een lerarenopleiding
hebben 15.494 studenten recht op halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld.
Van deze 15.494 studenten hebben 12.720 studenten binnen de lerarenopleiding gebruik
gemaakt van de tweede keer halvering van het wettelijk bepaalde collegegeld. Dit is
82%.

33. Is onderzocht welk effect een regionale aanpak heeft op segregatie? Zo ja, wat
waren de uitkomsten? Zo nee, waarom niet?

De inspectie heeft dit niet onderzocht. Het door de inspectie geciteerde onderzoek
gaat niet in op de effect van een regionale aanpak op segregatie.20

34. Op basis waarvan stelt u dat de onderwijsarbeidsmarkt in hoge mate regionaal georiënteerd
is?

Zie het antwoord op vraag 22.

35. Is de aanpak van het lerarentekort onderdeel van breed beleid ten aanzien van
de verbetering van de kwaliteit van de leraar of staat het op zichzelf? Waar blijkt
dit uit?

Zie het antwoord op vraag 23.

36. Zijn er bij de regionale oriëntatie van de onderwijsarbeidsmarkt volgens u verschillen
tussen specifieke regio’s? Zo ja, welke?

Zie het antwoord op vraag 24.

37. Kunt u aangeven wat er onder een regio wordt verstaan?

Zie het antwoord op vraag 25.

38. Bent u van mening dat landelijk beleid overal minder effectief is?

Zie het antwoord op vraag 26.

39. Heeft u zicht op hoe de Inspectie de kwaliteitseisen van het beroep leraar blijft
bewaken? Zo ja, hoe dan? Zo nee, waarom niet?

Ja. Zie het antwoord op vraag 7.

40. Is er al een besluit genomen over het uitbreiden van de uitvraag over het lerarentekort
buiten de G5? Zo ja, wat is hiervan de uitkomst? Zo nee, wanneer wordt dit besluit
genomen?

De wens om tot een actueler zicht op de tekorten te komen, delen wij. Wij informeren
de Kamer binnenkort in de Kamerbrief lerarenbeleid over de uitkomsten van de uitvraag
en over de uitvoering van de motie van het lid Kwint c.s. waarin wordt verzocht de
tekorten en de oplossingen die scholen kiezen te registreren.21

41. Hoe staat het met de taskforce die ingericht zou worden naar aanleiding van de
aanbevelingen van Van Vroonhoven?

Onlangs heeft uw Kamer de uitwerking van de aanbevelingen van mevrouw Van Vroonhoven
door de sectororganisaties ontvangen.22 Zoals in de begeleidende brief staat, werken wij deze op dit moment gezamenlijk (vak/
beroeps- en sectororganisaties en het Ministerie van OCW) uit. Dat doen we langs drie
lijnen (regionale aanpak, beroepsbeeld en landelijke regie/ taskforce). De inzet is
om tot een concreet vervolgtraject te komen waarmee komend schooljaar gestart kan
worden.

42. Is bekend hoe effectief de structurele maatregelen om kansengelijkheid te bevorderen
zijn?

De regering heeft uw Kamer op 13 maart 2019 geïnformeerd over wat dit kabinet heeft
gedaan om kansengelijkheid in het onderwijs te bevorderen. In deze brief wordt ook
ingegaan op de gestelde en behaalde doelstellingen.23 Ook de jaarrapportages van de Gelijke Kansen Alliantie geven hier inzicht in. Daarnaast
monitoren wij de ontwikkeling van de gelijke kansen in het onderwijs via het dashboard
OCW in cijfers.24

De subsidieregelingen die in het kader van het Actieplan Gelijke Kansen 2017–2021
zijn ingezet, worden gemonitord en geëvalueerd. In de Staat van het Onderwijs 2021
schetst de inspectie een aantal ontwikkelingen en cijfers, die gezamenlijk een beeld
geven van de actuele kansengelijkheid. Sommige ontwikkelingen zijn hoopgevend, andere
zijn zorgwekkend. Zo zien we dat de schoolloopbanen van leerlingen nog altijd in sterke
mate worden voorspeld door het opleidingsniveau van hun ouders. Wel zien we ook dat
leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond vaker hogere onderwijsniveaus
volgen dan een aantal jaar geleden. De verschillen in basisschooladviezen tussen leerlingen
met hoger en lager opgeleide ouders, bij gelijke capaciteiten, zijn nog altijd groot,
maar nemen niet meer toe. Om te voorkomen dat COVID-19 een negatief effect heeft op
deze trend, investeren we met het Nationaal Programma Onderwijs extra in leerlingen
met een hoog risico op onderwijsachterstanden, om zo hun kansen te vergroten.

43. Als de lerarentekorten in het po en vo toenemen, in hoeverre is er dan sprake
van succesvolle maatregelen om het lerarentekort aan te pakken? Kunt u een overzicht
geven van elke maatregel, het verwachte effect van die maatregel en het uiteindelijke
effect?

Zie het antwoord op vraag 1.

44. Kunt u nader specificeren wat «veel inzet en betrokkenheid» betekent bij gemeenten
in de Gelijke Kansen Alliantie? Wat zijn concrete (cijfermatige) effecten van de GKA?

De Gelijke Kansen Alliantie is een netwerkaanpak, waarin gemeenten werken aan het
bevorderen van kansengelijkheid in hun lokale context. De afspraken hierover zijn
vastgelegd in GKA-agenda’s (bestuurlijke afspraak tussen afzonderlijke gemeente en
het Ministerie van OCW). Veel inzet en betrokkenheid zien we in het aantal aangesloten
gemeentes, het aantal partijen dat meedoet in deze gemeentes en de activiteiten die
worden ontplooid. In 2020 is het aantal aangesloten gemeenten bij de GKA gegroeid
van dertig naar vijftig gemeenten. De geografische spreiding over Nederland is daarmee
vergroot. Samen zijn deze gemeenten goed voor iets minder dan de helft van alle inwoners
van Nederland. De GKA zal haar activiteiten in de komende twee jaar (2021–2023) intensiveren
en uitbreiden. De GKA zal de agenda’s met aangesloten gemeenten verdiepen en het aantal
deelnemende gemeenten uitbreiden naar circa 100 gemeenten.

Binnenkort komt een publicatie uit waarin tweehonderd van de interventies uit de agenda’s
worden gebundeld. Er is geen effectmeting beschikbaar van al deze interventies. Wel
zijn er gemeenten die in het kader van de GKA-agenda onderzoek of monitoring uitvoeren.
Eerder dit jaar hebben wij uw Kamer geïnformeerd over de activiteiten van de Gelijke
Kansen Alliantie in een voortgangsrapportage.25

45. Kunt u per ingezette structurele maatregel om kansengelijkheid te bevorderen in
het onderwijs aangeven wat het verwachte effect van die maatregel is en het uiteindelijke
effect?

Het is vanzelfsprekend de bedoeling van bijvoorbeeld het doorstroomrecht, dat de kansen
op doorstroom voor alle leerlingen gelijk worden. De bedoeling van de subsidieregeling
doorstroomprogramma’s is dat de overgang van po naar vo soepeler wordt voor leerlingen
die daar van huis uit minder ondersteuning bij (kunnen) krijgen. Zo zijn er veel voorbeelden
te geven. Meer algemene maatregelen die wij nemen in het kader van onderwijskwaliteit,
onderwijsachterstandenbeleid, verdere professionalisering van leraren en het terugdringen
van het lerarentekort, zullen echter evengoed een impact hebben op de kansengelijkheid
in het onderwijs. Het is niet mogelijk om de impact van de maatregelen op deze manier
te «isoleren». Sommige van de maatregelen worden geëvalueerd. Ook wordt een aantal
indicatoren van kansengelijkheid gemonitord in het dashboard Gelijke Kansen. Zie ook
het antwoord op vraag 44.

46. Ziet u meerwaarde in de horizontale samenwerking tussen besturen in het vo? Kunt
u uw antwoord toelichten?

Voor besturen in het voortgezet onderwijs is samenwerken tussen besturen essentieel
voor het vervullen van de maatschappelijke opdracht: het voorbereiden van leerlingen
op hun toekomst. Daarvoor is het noodzakelijk dat de scholen samenwerken om een levensvatbaar,
kwalitatief goed en breed onderwijsaanbod te realiseren en/of behouden. In de praktijk
zijn er al mooie voorbeelden van samenwerken zoals bij de aanpak van het lerarentekort,
het afstemmen van het onderwijsaanbod van scholen, het verder uitbouwen van kennis
en expertise van scholen en personeel en het uitbesteden van leerlingen. Bij het uitbesteden
van leerlingen mag een school leerlingen voor 50 procent van de gehele schoolperiode
uitbesteden aan een andere school, zodat vakken met een beperkt aantal leerlingen
gezamenlijk kunnen worden aangeboden.

47. Ziet u stimulering brede brugklassen als aanpak om een negatief effect van onderadvisering
tegen te gaan? Kunt u uw antwoord toelichten?

Ja, het is één van de maatregelen die hierop is gericht. Door het voortgezet onderwijs
te beginnen in een heterogeen samengestelde brugklas, waarin twee of meerdere schoolsoorten
worden gecombineerd (bijvoorbeeld havo/vwo), komen leerlingen nog niet meteen vanaf
het begin van klas 1 in één schoolsoort terecht. Daarmee kan (te) vroege selectie
van leerlingen worden voorkomen en negatieve effecten van onderadviseren worden gecompenseerd.
Leerlingen krijgen hierdoor meer tijd om op het voor hen passende niveau te komen.

48. Voert u beleid om categorale vo-scholen te verminderen? Zo ja, welk beleid? Zo
nee, waarom niet?

Wij voeren geen actief beleid om het aantal categorale scholen te verminderen. Gezien
de vrijheid van onderwijs en de autonomie van scholen staat het ouders vrij om een
school te kiezen of op te richten die past bij hun opvattingen over goed onderwijs.
Het staat scholen dan ook vrij om aan de wensen van ouders tegemoet te komen. Als
er behoefte bestaat aan categorale scholen, is het niet aan de rijksoverheid om dat
te verbieden. Daar staat tegenover dat wij wel beleid voeren om ervoor te zorgen dat
leerlingen overal in Nederland («op fietsafstand») naar een school kunnen gaan waar
zij hun middelbare schoolperiode kunnen beginnen in een heterogeen samengestelde brugklas
en stimuleren wij dat scholen een breed aanbod van schoolsoorten «in huis» hebben.
Ook bij niet-categorale scholen is hier nog winst te boeken. Wij stimuleren dat in
elk geval deze scholen vaker en meer heterogeen samengestelde brugklassen gaan aanbieden
dan nu het geval is, onder meer met de in het Nationaal Programma Onderwijs aangekondigde
stimuleringsregeling brede brugklassen. Zie het antwoord op vraag 51.

49. Kunnen er op een verticale scholengemeenschap (na invoering van de Wet bestuurlijke
harmonisatie beroepsonderwijs) brede brugklassen worden gevormd?

Ja, hoewel het aantal soorten heterogene brugklassen beperkt wordt door de schoolsoorten
en leerwegen die verticale scholengemeenschappen mogen aanbieden. In verticale scholengemeenschappen
kan onderwijs worden aangeboden voor twee schoolsoorten in drie (of vier) leerwegen
van het vmbo: de basisberoepsgerichte leerweg (vmbo/bb), de kaderberoepsgerichte leerweg
(vmbo/kb) en de gemengde / theoretische leerweg (vmbo/glt).26 Verticale scholengemeenschappen kunnen dus heterogeen samengestelde brugklassen vormen
waarin twee of drie van deze leerwegen worden gecombineerd.

50. Is de huisvesting in het vo genoegzaam ingericht op de omschakeling naar brede
brugklassen? Zo nee, heeft u beleid hiervoor in ontwikkeling?

Dat is onbekend. Het aspect onderwijshuisvesting wordt meegenomen in de verdere beleidsontwikkeling
van brede brugklassen.

51. Wanneer is de stimuleringsregeling brede brugklassen gereed?

Het streven is deze regeling in september 2021 te publiceren. Scholen die gebruik
maken van die regeling kunnen dan het schooljaar 2021/2022 gebruiken om voorbereidingen
te treffen (en middelen in te zetten) om vanaf schooljaar 2022/2023 (ook) heterogeen
samengestelde brugklassen aan te bieden of hun aanbod daarvan uit te breiden, bijvoorbeeld
door ook tweejarige brugklassen in te richten, of te verbeteren. Volledigheidshalve
merken wij hierbij op dat in de subsidieregeling onder «brede brugklassen» worden
verstaan heterogene brugklassen waarin gedurende ten minste het eerste of het eerste
en het tweede leerjaar ten minste twee naastgelegen schoolsoorten (bijvoorbeeld vmbo-tl/havo)
worden gecombineerd («dakpanbrugklassen»). Besluitvorming over het recente advies
van de Onderwijsraad waarin een driejarige brugperiode voor alle leerlingen wordt
geadviseerd, zal immers pas plaatsvinden onder een volgend kabinet, zodat daar met
deze subsidieregeling niet op vooruitgelopen wordt.

52. Wat is een capaciteitentoets in het vo?

Gemiddeld genomen hebben leerlingen in 2020, onder wie relatief veel leerlingen met
een hogere kans op een onderwijsachterstand, een lager schooladvies ontvangen. Het
wegvallen van de eindtoets in 2020 is daar een van de belangrijke oorzaken van: er
ontbreekt een objectief tweede gegeven bij het schooladvies voor deze leerlingen.
Daarom faciliteren wij in het Nationaal Programma Onderwijs dat scholen bij alle brugklassers
een korte capaciteitentoets kunnen afnemen, waarbij de capaciteiten van elke leerling
worden vergeleken met wat hij of zij zou moeten kunnen. Dit kan ook bij leerlingen
die nu in het tweede leerjaar zitten en vorig jaar ten tijde van COVID-19 met eventuele
achterstanden vanuit de brugklas een niveaukeuze hebben gemaakt, en de schooljaren
2021/2022 en 2022/2023 worden herhaald. Leerlingen die op basis van de toets meer
in hun mars lijken te hebben dan uit de prestaties op school blijkt, kunnen door de
school kansrijk begeleid worden richting een passend onderwijsniveau.

53. Ziet u stimulering brede brugklassen enkel als aanpak om een negatief effect van
onderadvisering tegen te gaan?

De primaire beleidsdoelen van het stimuleren van brede brugklassen zijn het voorkomen
van vroegselectie, het bevorderen van kansengelijkheid om een bepaalde kwalificatie
te behalen en het indien nodig corrigeren van onderadvisering. Daarnaast kan het gegeven
dat leerlingen met verschillende schooladviezen bij elkaar in de klas zitten, ervoor
zorgen dat zij elkaar langer op school blijven ontmoeten. Dit kan socialisatie bevorderen
en segregatie helpen voorkomen. Omdat bij het stimuleren van heterogene brugklassen
in elk geval vooralsnog wordt ingezet op het bevorderen van «dakpanklassen», waarbij
twee naastgelegen schoolniveaus worden gecombineerd, is het (mogelijke) effect daarvan
echter relatief beperkt.

54. Is de huisvesting in het voortgezet onderwijs genoegzaam ingericht op de omschakeling
naar brede brugklassen? Zo nee, heeft u hiervoor beleid in ontwikkeling?

Zie het antwoord op vraag 50.

55. Is denominatie een grond voor het afwijzen van samenwerking?

Nee, alle partijen in het onderwijs kunnen samenwerken aan het delen kennis en kunde,
onafhankelijk van hun grondslag of pedagogische visie.

56. Heeft u oog voor de garantiefunctie van het openbaar onderwijs bij de aansporing
tot samenwerking? Zo ja, waar blijkt dit uit? Zo nee, waarom niet?

Wanneer het aanbod van openbaar onderwijs niet dekkend is, maar daaraan wel behoefte
is bij ouders en leerlingen, voorziet de garantiefunctie openbaar onderwijs in een
oplossing. Versterkte samenwerking tussen scholen verandert daar niets aan.

57. Is volgens u de instandhouding van de garantiefunctie van het openbaar onderwijs
een voorwaarde voor samenwerking?

Zie het antwoord op vraag 56. Wanneer het aanbod van openbaar onderwijs niet dekkend
is, maar daaraan wel behoefte is bij ouders en leerlingen, voorziet de garantiefunctie
openbaar onderwijs in een oplossing. Versterkte samenwerking tussen scholen verandert
daar niets aan.

58. Doet u nog onderzoek naar de knelpunten van samenwerking op instellingsniveau?
Zo ja, wanneer is dit onderzoek klaar?

Wij doen een verkenning naar de succesfactoren en de belemmeringen bij samenwerking.
De voortgang wordt meegenomen in de Derde voortgangsbrief uitwerking adviezen commissie-Dijkgraaf
die wij binnenkort aan uw Kamer aanbieden.

59. Onderzoekt u de mogelijkheden voor wetswijziging tot versoepeling van samenvoeging
op vestigingsniveau van verschillende scholen? Zo ja, wanneer is dit onderzoek klaar?

Nee. Er loopt momenteel geen onderzoek.

60. Kunt u aangeven waarom enkel onderadvisering als niet-passend advies wordt gezien,
en niet overadvisering?

Uiteraard kunnen leerlingen ook te hoog ingeschat worden als het gaat om hun vaardigheden
en kennis. Dat kan negatieve gevolgen hebben, zeker als een leerling daarbij ook onvoldoende
wordt begeleid. Anderzijds weten we dat lage verwachtingen in termen van advisering
kunnen leiden tot lage onderwijsprestaties, met mogelijk demotivatie en in het slechtste
geval vroegtijdig schoolverlaten tot gevolg. Wij vinden het dan ook niet wenselijk
als leerlingen worden geadviseerd onderwijs te volgen op een niveau dat hun capaciteiten
en mogelijkheden onvoldoende uitdaagt, maar zetten in op kansrijke advisering en plaatsing
inclusief de juiste aandacht en begeleiding. In het belang van kansengelijkheid zien
we de eindtoets als een waardevol objectiverend tweede gegeven bij het schooladvies.
Na de overgang van het po naar het vo is er nog voldoende ruimte voor leerlingen om
op het voor hen meest passende schoolniveau te komen.

61. Hoe wordt de voortgang in de onderwijsloopbaan van de studenten gemonitord? Wat
doet deze monitoring voor de verantwoordingsdruk op onderwijsinstellingen?

De voortgang in de onderwijsloopbaan in het mbo wordt tot dusver gemonitord op basis
van het Basisregister Onderwijs, het studentenpanel van JOB en een enquête onder onderwijsgevenden.27 Voor de monitoring van de onderwijsloopbaan in het mbo worden voornamelijk bestaande
landelijke informatiebronnen ingezet die geen extra verantwoordingsdruk opleveren.

Voor het hoger onderwijs is de monitoring van de voortgang van de onderwijsloopbaan
van studenten primair belegd bij de universiteiten en hogescholen. Er zijn geen signalen
dat dit extra verantwoordingsdruk op de instellingen legt.

In het kader van het Nationaal Programma Onderwijs is het voornemen om (ook) voor
het mbo en het hoger onderwijs onderzoek te gaan doen naar onderwijsloopbanen van
cohorten ho-studenten28, zoals het Nationaal Cohortonderzoek van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek
(NRO). Dit gebeurt op basis van bestaande bronnen.

62. Wordt naast de voorwaardelijke toelating in het mbo en ho ook gekeken naar een
eventuele voortzetting van de bsa29-uitstel, of een eventuele afschaffing van het bsa?

In het servicedocument Hoger Onderwijs zijn afspraken gemaakt met hogescholen en universiteiten
over het bindend studieadvies.30 Hogescholen zullen vanwege de coronacrisis studenten in het studiejaar 2020/2021
de mogelijkheid geven de bsa-norm in te halen in het volgende studiejaar. Daarbij
zullen zij zich inzetten om studenten zo goed mogelijk te begeleiden en adviseren,
wanneer de studie toch niet passend blijkt. De universiteiten hebben aangegeven dat
zij de bsa-norm voor dit studiejaar verlagen met een bandbreedte van tien tot vijftien
procent, om de druk op studenten te verlichten. Dat betekent dat eerstejaarsstudenten
minder studiepunten hoeven te halen om door te kunnen stromen naar het volgende studiejaar.
Op opleidingsniveau kunnen instellingen de door hen vastgestelde regels met betrekking
tot het bsa verder aanpassen als dat nodig is. Op basis van de generieke maatregelen
die instellingen nu nemen, in combinatie met de waarborgen die de wet nu voorschrijft
omtrent de toepassing van het bsa, vertrouwen wij erop dat dat instellingen op een
verantwoorde wijze invulling geven aan hun bevoegdheid het bsa dit jaar toe te passen.
Op welke wijze wordt omgegaan met de toepassing van het bsa in het studiejaar 2021/2022
zal nog nader bezien worden op basis van de omstandigheden waarin het onderwijs en
studenten dan verkeren.

Wij zijn op dit moment in gesprek met hogeronderwijsinstellingen over de toekomst
van het bsa en over de motie van het lid Westerveld31 over het vervangen van het bsa door een advies dat enkel adviserend is. In het kader
van de motie van de leden van der Molen en Paternotte32, verkennen wij ook de mogelijkheden voor het hanteren van een «doorstroomnorm», zoals
bijvoorbeeld de hogescholen Windesheim en Zuyd dit doen. Voor het zomerrreces wordt
uw Kamer geïnformeerd over uitkomsten van de gesprekken met hogeronderwijsinstellingen
over het bsa en de moties die op dit vlak zijn ingediend.

63. Ziet u meerwaarde in de horizontale samenwerking tussen besturen in het voortgezet
onderwijs voor overgangen van leerlingen en studenten? Welke consequenties verbindt
u daar dan aan?

Wij zien meerwaarde in stevige regionale samenwerking tussen besturen en scholen bij
de overgangen van jongeren in het voortgezet onderwijs. Het voortgezet onderwijs staat
voor diverse grote opgaven, zoals het omgaan met leerlingendaling, het terugdringen
van het lerarentekort, het tegengaan van kansenongelijkheid en het behoud van (beroeps)onderwijsaanbod.
Dit maakt regionale samenwerking essentieel. Het is belangrijk dat er sprake is van
goed en structureel contact in de regio, want vanuit dergelijke verbindingen kunnen
programma’s op elkaar worden afgestemd en kan warme overdracht worden bewerkstelligd.
Dat maakt het overigens ook van belang dat niet alleen vo-scholen en -besturen met
elkaar, maar ook met het vervolgonderwijs en andere partijen in de regio in verbinding
staan. Daar heeft het Ministerie van OCW zich de afgelopen jaren hard voor gemaakt
via programma’s als Regionale samenwerking VO, Sterk beroepsonderwijs en Sterk Techniekonderwijs,
maar ook door het verstrekken van subsidies zoals voor de doorstroomprogramma’s vmbo-havo
en vmbo-mbo.

64. Wat is volgens de Inspectie de definitie van een bovengemiddelde school?

Een bovengemiddelde school is volgens de inspectie een school die langere tijd betere
onderwijsresultaten haalt dan een gemiddelde school. Daarbij wordt de school vergeleken
met andere scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

65. Hoe hoog is de gemiddelde studieschuld per cohort vanaf 2010?

Er zijn nog geen gegevens beschikbaar over de gemiddelde studieschuld per studiecohort.
De komende monitor beleidsmaatregelen 2020–2021 zal voor het eerst gegevens opnemen
over de gemiddelde studieschuld per studiecohort.

Op de website Onderwijs in Cijfers wordt vanaf 2012 de gemiddelde studieschuld van
studenten in de aanloopfase bijgehouden.33 Na afstuderen, of wanneer een student uit zijn of haar diplomatermijn (10 jaar) loopt,
begint een (oud-)student, indien deze een schuld heeft opgebouwd, aan de aflosfase.
Deze fase begint met een aanloopperiode van 2 jaar waarin nog niet afgelost hoeft
te worden. Onderstaande tabel geeft de gemiddelde schuld van (oud-)studenten in die
aanloopfase weer. Tot en met 2017 betrof dit alleen studenten in het tweede jaar van
deze aanloopfase, vanaf 2018 betreft het alle (oud-)studenten in het eerste en tweede
jaar van de aanloopfase. Hierdoor is de gemiddelde studieschuld vanaf 2018 ook hoger.
De stijging vanaf 2020 wordt vermoedelijk veroorzaakt door het stijgende aandeel studenten
in de aanloopfase dat onder het studievoorschot valt.

Bedragen in euro.

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

14.450

14.431

14.748

14.482

14.768

14.519

15.581

15.515

16.501

17.421

De schuld kan bestaan uit leningen, collegegeldkrediet, niet-omgezette prestatiebeurzen,
andere vorderingen en boetes, en de rente die hier eventueel bij komt. Het gaat hier
om de gemiddelde totale schuld van alle afgestudeerden, dus mbo, hbo en wo tezamen
genomen.34

66. Hoe hoog is de totale studieschuld per cohort vanaf 2010?

In het jaarverslag wordt jaarlijks gerapporteerd over het totale bedrag aan uitstaande
leningen.35

Bedragen in miljoen euro.

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

9.986,2

11.003,4

12.048,9

13.173,7

14.386,6

15.782,9

17.628,1

19.851,0

21.900,3

23.964,9

25.909,3

Dit betreft de uitstaande leningen bij oud-studenten en bij actieve studenten, exclusief
de uitgaven aan prestatiebeursleningen. Het is niet bekend wat de totale schuld per
cohort is.

67. Wat kost het om met terugwerkende kracht iedere student in het mbo en ho het collegegeld
voor jaar 2020–2021 te halveren?

Het exacte benodigde bedrag voor het met terugwerkende kracht halveren van het cursus-,
les- of collegegeld voor alle studenten in het middelbaar beroeps- en hoger onderwijs
voor het studiejaar 2020/2021 is afhankelijk van keuzes in de vormgeving van een dergelijke
maatregel.

De kosten voor halvering les- en cursusgelden voor het studiejaar 2020/2021 is 180
mln. voor het mbo.

Het betreft de mbo-studenten van 18+ op basis van de referentieraming studiejaar 2020/2021
keer de gedifferentieerde tarieven in mbo voor cursus- en lesgeld.

De halvering van het tarief 2020/2021 is ongeveer even groot als halvering tarief
2021/2022 in het mbo.

Voor het hoger onderwijs kan, uitgaand van de inschrijvingen in dit studiejaar per
1 oktober 2020 en de verschillende tarieven voor nieuwe instroom in het hoger onderwijs,
studenten in deeltijdopleidingen en overige studenten, indicatief gedacht worden aan
ca. € 320 mln. voor compensatie van studenten in het wetenschappelijk onderwijs, en
ca. € 430 mln. voor compensatie van studenten in het hoger beroepsonderwijs. Deze
indicatie houdt rekening met het verlaagd wettelijk collegegeld voor eerstejaarsstudenten,
gaat uit van halvering ter hoogte van de helft van het wettelijk collegegeld voor
studenten die instellingscollegegeld betalen en houdt geen rekening met restitutie
in verband met tussentijdse uitschrijving.

De uitvoeringskosten zijn in hoge mate afhankelijk van vormgeving van de maatregel,
bijvoorbeeld of DUO de uitvoering ter hand gaat nemen of de instellingen de bedragen
gaan geven aan de studenten. Een grove indicatie van de kosten is ca. € 1 mln. DUO
int een deel van het lesgeld in het mbo en zou een deel van de restitutie moeten verzorgen.
De hogeronderwijsinstellingen innen het collegegeld. Zowel de mbo-instellingen, hogescholen,
universiteiten als DUO zullen zich bij deze maatregel geconfronteerd zien met een
aanzienlijke uitvoeringslast, bijvoorbeeld omdat studenten niet meer studeren of dat
ze naar een andere instelling zijn gegaan.

Overigens ontvangen studenten die in studiejaar 2020/2021 afstuderen van het mbo,
hbo of de wo-master, een tegemoetkoming ter hoogte van drie maanden cursus-, les-
of collegegeld en betalen alle studenten in studiejaar 2021/2022 de helft van het
collegegeld.

68. Klopt het dat het streefniveau 2F/1S minimaal nodig is om naar (ieder niveau van)
het vo te kunnen gaan?

Het behalen van het streefniveau 2F/1S is geen harde eis om in te kunnen stromen in
het vo.

69. Waarom halen te weinig leerlingen in het basisonderwijs de streefniveaus voor
taal en rekenen? Wat zit hier precies achter?

De inspectie ziet enkele mogelijke verklaringen die onder meer naar voren komen uit
reflecties van focusgroepen van experts op het gebied van schrijfvaardigheid en rekenen-wiskunde
op de resultaten. Aangegeven wordt dat er zowel in de initiële opleidingen als in
de nascholing meer aandacht nodig is voor effectieve didactieken. Ook geldt dat hoe
meer tijd en aandacht er is voor taal en rekenen, hoe beter de prestaties naar verwachting
worden. Zo blijkt dat veel basisscholen binnen het taalonderwijs weinig prioriteit
geven aan schrijfvaardigheid. Daarnaast zijn begeleiding bij taalontwikkeling vanuit
huis en het niveau bij de instroom in het funderend onderwijs van belang. Bovendien
is het van belang dat de referentieniveaus en de bijbehorende ambities meer aandacht
krijgen, zodat het voor leraren duidelijk is waar ze naartoe moeten werken. Met gerichtere
onderwijsdoelen, focus in het curriculum willen wij scholen en leraren hierbij ondersteunen.

70. Waar is te vinden welke scholen welk niveaus halen? Hoe wordt dit gemeten? Op
welke basisscholen haalt vijftien procent van de leerlingen het fundamentele niveau
niet?

De inspectie heeft samen met de Universiteit Maastricht onderzocht op welke scholen
meer leerlingen dan landelijk beoogd de referentieniveaus rekenen niet halen, gebaseerd
op registerdata van DUO. Het gaat om scholen waar gemiddeld over 3 jaren meer dan
15 procent van de leerlingen het fundamentele niveau niet haalt en om scholen waar
meer dan 35 procent van de leerlingen het streefniveau niet beheerst. De scholen waar
meer dan 15 procent van de leerlingen het fundamentele niveau niet haalt, hebben gemiddeld
genomen een hoger schoolgewicht (uitdagende leerlingenpopulatie), maar het betreft
ook scholen met een gemiddeld of laag schoolgewicht.

De inspectie heeft geen lijst van scholen (welke school haalt welk niveau), de analyses
zijn in die zin anoniem gedaan.

71. In hoeverre heeft de daling van de beheersing Nederlands en rekenen/wiskunde in
de brugklas vooral te maken met de schoolsluiting of sluit dit aan bij de al eerder
aanwezige dalende trend?

In 2020 is sprake van een daling van de beheersing van de vaardigheden Nederlandse
leesvaardigheid en rekenen/wiskunde in de brugklas. Uit het rapport van Emons, Frissen
en Straat (2021) blijkt dat het beheersingsniveau duidelijk lager ligt vergeleken
met eerdere jaren. De resultaten in eerdere jaren toonden geen duidelijk op- of neergaande
trend. Dit duidt op een verband met de schoolsluiting; de toets waarmee het niveau
in de brugklas is vastgesteld, is voor de herfstvakantie afgenomen.De leerlingen die
de toets maakten, hadden vanaf half maart 2020 te maken met een tijdelijke schoolsluiting
en digitaal onderwijs en ook toen de scholen weer open gingen met uitval en deels
digitaal onderwijs.

72. Is bekend of interventies, zoals het Leesoffensief, enig effect hebben gehad tot
nu toe op de dalende leesvaardigheid van jongeren? Wordt dat gecontroleerd? Zo ja,
hoe?

Het Leesoffensief heeft als ambitie om meer leesplezier en verbeterde leesvaardigheid
bij kinderen en jongeren te bewerkstelligen door middel van een duurzame verandering
in het leesonderwijs en de leescultuur. We hebben nog niet kunnen meten welk effect
het Leesoffensief, dat eind 2019 is gestart, heeft op de leesvaardigheid en het leesplezier
van kinderen en jongeren. Dit najaar wordt gewerkt aan een actieagenda met passende
monitoring samen met onder andere bibliotheken, scholen, overheden en leesbevorderingspartijen.
Deze actieagenda vergt een langetermijninspanning om de huidige trend te kunnen beïnvloeden
en effecten te kunnen zien van de ingezette interventies. Om de lange termijn effecten
inzichtelijk te maken wordt gebruik gemaakt van bestaande monitoring en toetsing waaronder
de PISA- en PIRLS-metingen, PEIL-onderzoeken en resultaten op de eindtoets en centrale
examens. Wij willen op een zorgvuldige manier vormgeven aan de actieagenda voor het
Leesoffensief. Zoals wij aangeven in de brief van 20 mei jl. in reactie op de motie
van het lid Tielen (Kamerstuk 28 760 nr. 108), wordt u hierover dit najaar 2021 geïnformeerd.36

Uit analyses van het Nationaal Cohortonderzoek van het voorjaar 2021 blijkt overigens
dat de sluiting van de scholen vertraging heeft opgeleverd in de leesontwikkeling
van leerlingen. We verwachten dan ook dat veel scholen de komende tijd zullen inzetten
op lees- en taalvaardigheid. Het Leesoffensief krijgt daarom een stevige plek in de
Kenniscommunity van het Nationaal Programma Onderwijs.

73. Waarom hebben niet alle scholen in het po en vo gebruik gemaakt van de beschikbare
gelden voor extra ondersteuning ten tijde van de coronacrisis? Lopen hierdoor leerlingen
extra ondersteuning mis?

De beschikbare gelden waren een subsidie, die door scholen kon worden aangevraagd
om extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die leer- en ontwikkelachterstanden
hadden opgelopen door de coronacrisis. Wij weten dat niet alle leerlingen achterstanden
hebben opgelopen. Er zullen zeker scholen zijn waar de meeste leerlingen zich heel
goed hebben kunnen ontwikkelen en die dus geen extra middelen nodig hadden. Overigens
was het budget voor de inhaal- en ondersteuningsprogramma’s niet toereikend om voor
alle leerlingen op alle scholen extra aanbod te organiseren. Het budget was toereikend
voor alle aanvragen die zijn gedaan. In de nieuwe ronde van dit subsidieprogramma
is het beschikbare budget nog niet uitgeput, in juni kunnen scholen wederom budget
aanvragen. Wij zien geen reden om aan te nemen dat er leerlingen extra ondersteuning
mislopen, zeker gezien de maatregelen die wij in het kader van het Nationaal Programma
Onderwijs vervolgens nog nemen.

74. Is bekend waarom maar 75 procent van de scholen voor primair onderwijs gebruik
hebben gemaakt van de beschikbare extra gelden voor extra ondersteuning? Is bekend
waarom de overige 25 procent van de scholen dat niet deed?

We weten dit niet uit onderzoek, maar het is aannemelijk dat niet alle scholen ten
tijde van de subsidieregeling extra middelen nodig hadden. Zie ook het antwoord op
vraag 73.

75. Wordt met de constatering dat zicht op invulling van persoonsvorming (als opgave
voor het onderwijs) ontbreekt, impliciet bedoeld dat het wenselijk is om dit wél op
te gaan nemen in de wettelijke kaders en onderzoekskaders van de Inspectie?

De inspectie constateert, als onderdeel van haar opdracht om te rapporteren over de
kwaliteit van het Nederlandse onderwijs, dat het onderwijs zich richt op een aantal
kernfuncties, waaronder persoonsvorming. Zij merkt daarbij op dat over persoonsvorming
weinig gegevens beschikbaar zijn en dat dit beperkingen geeft als het gaat om zicht
op de invulling van persoonsvorming. Hiermee geeft de inspectie de volgens haar bestaande
situatie weer.

76. Is onderzocht welk effect een regionale aanpak heeft op segregatie? Zo ja, wat
waren de uitkomsten? Zo nee, waarom niet?

Zie het antwoord op vraag 33.

77. Hoe voert u de motie-Rog/Bruins37 uit over de reikwijdte van het inspectietoezicht op de burgerschapsopdracht in het
kader om meer inzicht te krijgen in de kwaliteit van het burgerschapsonderwijs?

De inspectie heeft in de afgelopen periode in het reguliere periodieke overleg met
het onderwijsveld (het zogenoemde ringenoverleg) gesproken over de herziening van
de standaarden in de onderzoekskaders van de inspectie. Onderdeel daarvan is de herziening
vanwege de voorziene aanpassing van de wettelijke burgerschapsopdracht in het funderend
onderwijs. In het genoemde overleg is aandacht besteed aan de invulling van het toezicht
op burgerschap. De onderzoekskaders zullen de nodige informatie bevatten over het
toezicht op de burgerschapsopdracht.

78. Op basis van welke inzichten waarop wordt bepaald dat burgerschapsonderwijs effectief
bijdraagt aan succesvolle verwerving van sociale en maatschappelijke competenties?
Wat zijn de onderliggende data? Om welke sociale en maatschappelijke competenties
gaat het hier?

Bij sociale en maatschappelijke competenties gaat het om de competenties in het kader
van de wettelijke burgerschapsopdracht zoals scholen die willen nastreven. Het gaat
om de sociale en maatschappelijke competenties zoals scholen die kiezen, met tevens
de in de wet vastgelegde kerndoelen voor sociale en maatschappelijke vorming. Het
is van belang dat de resultaten van het burgerschapsonderwijs in kaart worden gebracht.
Scholen hebben nu vaak onvoldoende zicht op de effectiviteit van hun burgerschapsonderwijs,
en voor scholen en hun omgeving is het vaak onduidelijk wat leerlingen hebben geleerd
en of dat aan de verwachtingen voldoet. Het in kaart brengen van de resultaten van
het burgerschapsonderwijs is van belang om het onderwijsaanbod vorm te geven en de
aanpak waar nodig aan te passen. Daarbij gaat het om de kennis, houdingen en vaardigheden
die scholen hun leerlingen willen bijbrengen.

79. Welke data liggen ten grondslag aan de constatering dat zowel de bevordering van
burgerschapscompetenties, als het tegengaan van segregatie in het onderwijs bijdraagt
aan het goed omgaan met verschil, verbinding en solidariteit? Is het bijvoorbeeld
zo dat scholen met leerlingen uit diverse maatschappelijke/sociale/religieuze groepen
en van diverse sociaaleconomische achtergronden beter om kunnen gaan met verschil,
verbinding en solidariteit?

De inspectie wijst op het belang van burgerschapsonderwijs als een van de manieren
om de competenties voor het omgaan met verschil, verbinding en solidariteit te bevorderen.
De inspectie geeft al geruime tijd aan dat het inzicht in de resultaten van het burgerschapsonderwijs
beperkt is. Ook over de relatie tussen scholen met leerlingen met uiteenlopende achtergronden
en burgerschapscompetenties zijn vooralsnog weinig gegevens beschikbaar. De gegevens
die er zijn, ontlenen we aan wetenschappelijk onderzoek dat lijkt uit te wijzen dat
sprake is van verschillen in burgerschapsuitkomsten, zoals bijvoorbeeld van leerlingen
in uiteenlopende schooltypen of van verschillende sociale komaf. Als in de komende
jaren meer gegevens over de resultaten van burgerschapsonderwijs van scholen beschikbaar
komen, kan een meer compleet beeld worden gegeven.

80. Kunt u per randvoorwaarde voor effectief burgerschapsonderwijs aangeven wat het
gewenste effect is en wat het uiteindelijke effect is op effectief burgerschapsonderwijs?

Het inzicht in de factoren die de effectiviteit van burgerschapsonderwijs kunnen verklaren
is vooralsnog beperkt. Vanwege het ontbreken van specifieke gegevens uit het scholentoezicht,
baseert de inspectie zich bij de factoren die als belangrijk worden aangewezen op
inzichten die aan het (internationale) wetenschappelijke onderzoek ontleend worden.
Daaruit komt, zoals in De Staat van het Onderwijs is aangegeven, bijvoorbeeld het
schoolklimaat als een belangrijke factor naar voren. Van factoren zoals schoolklimaat,
de visie op burgerschap of het belang dat de school daaraan hecht, is aannemelijk
dat deze bijdragen aan de kwaliteit van het gegeven onderwijs en de uitkomsten daarvan.
Onderzoek bevat daarvoor ook aanwijzingen, hoewel vanwege de beperkte kennis op sommige
punten al meer uitgebreid (zoals schoolklimaat) dan op andere. Het gewenste effect
op burgerschap betreft aspecten zoals de aandacht, doordachtheid, samenhang of doelgerichtheid
van het aanbod van de school, en het scheppen van de omstandigheden die nodig zijn
om dat te bereiken, zoals tijd, deskundigheid en middelen.

81. Hoeveel scholen hebben op dit moment brede brugklassen? Neemt dit aantal toe of
af?

Op het «dashboard (brede) brugklassen» is informatie te vinden over het aanbod van
brede brugklassen en de ontwikkeling daarvan in de periode 2014–2020.38 Onderstaande tabellen, waaruit naar voren komt dat het aantal scholen dat (ook) heterogene
brugklassen aanbiedt in het eerste en tweede leerjaar vrij constant is, zijn afkomstig
van dat dashboard. Het meest recente cijfer is dat 872 vestigingen (71,7% van het
totaal) (ook) heterogene brugklassen aanbieden in het eerste leerjaar en dat 626 vestigingen
(53,1% van het totaal) dat ook in het tweede leerjaar doen. Het gaat hierbij om het
totaal van alle soorten heterogene en homogene brugklassen. Op het dashboard zelf
kan verder «ingezoomd» worden op specifieke soorten brugklassen (bijvoorbeeld havo/vwo).
Hierbij moet, zoals ook meermalig in eerdere Kamerbrieven over dit onderwerp is aangegeven,
worden aangetekend dat deze cijfers zijn gebaseerd op de registratie van leerlingen
zoals opgenomen in de Basisregistratie Onderwijsnummer (BRON). Dit komt niet één op
één overeen met de feitelijke inrichting van brugklassen. Een leerling die als «havoleerling»
is geregistreerd kan bijvoorbeeld in een vmbo-tl/havo-brugklas, een havo-brugklas
of een havo/vwo-brugklas onderwijs volgen. Het kan ook het verschil verklaren in de
totalen tussen leerjaar 1 (in 2020: 331+541+345=127) en leerjaar 2 (in 2020: 228+398+554=1180).
Op basis van deze informatie kunnen echter wel uitspraken gedaan worden over meerjarige
trends.

82. Is bekend hoeveel scholen aan de oproep gehoor hebben gegeven om brede brugklassen
te organiseren, zodat onderadvisering door het ontbreken van de eindtoets teniet kan
worden gedaan?

Nee, het is niet onderzocht in hoeverre de ontwikkeling van het aanbod van heterogene
brugklassen causaal verband houdt met de verschillende oproepen om (meer van) dergelijke
brugklassen aan te bieden.

83. Hoe kan het dat baankansen voor jongeren uit het vso39 nog verder dalen? Wat wordt er gedaan om jongeren uit het vso aan een baan te helpen?

Voor zover wij dat op basis van de cijfers van het CBS kunnen zien, dalen de baankansen
voor jongeren uit het vso niet verder als het gaat om het vinden van werk direct na
het verlaten van de school. Het vso heeft de opdracht om leerlingen zo goed mogelijk
voor te bereiden op de vervolgbestemming: dagbesteding, arbeidsmarkt of vervolgonderwijs.
Daar slaagt het vso zeker na de invoering van de Wet kwaliteit (v)so steeds beter
in. Zo leggen er elk jaar weer meer leerlingen een examen af en halen een diploma.
Ook blijkt uit de cijfers van het CBS dat er steeds meer jongeren direct na het verlaten
van het vso uitstroomprofiel arbeidsmarktgericht een baan hebben (41% in 2019 ten
opzichte van 31% in 2015) en minder jongeren direct na het verlaten van het vso uitstroomprofiel
arbeidsmarktgericht een uitkering hebben (31% in 2019 ten opzichte van 52% in 2015).
Ook is er een groeiende groep leerlingen die na het verlaten van het uitstroomprofiel
arbeidsmarktgericht doorstroomt naar het mbo. Het gegeven dat tweederde van de ex-vso
leerlingen die uitstroomden naar werk, zoals de inspectie signaleert, na twee jaar
een uitkering al dan niet gecombineerd met werk heeft, heeft onze aandacht en die
van onze collega’s van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW). Er zijn verschillende
initiatieven om vso-leerlingen aan het werk te helpen, zoals bijvoorbeeld «Ingeschakeld».
In dit landelijke project slaan scholenkoepels voor het vso, het praktijkonderwijs
(pro) en de werkgevers de handen ineen. Met het project wordt een flinke impuls gegeven
aan de concrete samenwerking tussen werkgevers, scholen en gemeenten. Met als doel
om nog meer schoolverlaters uit het vso en het pro een passende plek op de arbeidsmarkt
te geven.

Daarnaast hebben wij samen met onze collega van SZW aan SBB gevraagd om het Actieplan
stages en leerbanen gericht op huidige en aankomende mbo- studenten, werkzoekenden
en werkenden ook uit te werken voor leerlingen van het pro, vso (uitstroomprofiel
arbeidsmarktgericht) en de vmbo leerwerktrajecten. Leerlingen die een opleiding volgen
gericht op het behalen van een praktijkverklaring, mbo-diploma of vmbo-diploma en
daarvoor een stageplaats bij een erkend leerbedrijf hebben, worden hierin meegenomen.
In deze uitwerking wordt verbinding gemaakt met de Aanpak Jeugdwerkloosheid, waarin
het vso tevens wordt meegenomen. Ook heeft de Staatssecretaris van SZW in mei 2020
8,5 miljoen euro beschikbaar gesteld aan de centrumgemeenten van de arbeidsmarktregio's
voor ondersteuning van jongeren uit het vso en pro in schooljaar 2020/2021, zodat
ook zij duurzaam aan het werk kunnen. Concreet gaat het erom dat de gemeenten de middelen
kunnen inzetten ten behoeve van betere samenwerking en verbindingen tussen vso/pro-scholen,
gemeenten en bedrijven en instellingen. Deze extra impuls voor het schooljaar 2020–2021
heeft de Staatssecretaris aangevuld met € 8,5 miljoen euro subsidie vanuit het Europees
Sociaal Fonds (ESF) specifiek bestemd voor de ondersteuning van leerlingen uit pro
en vso.

Tot slot: COVID-19 is natuurlijk ook van invloed op de baankansen van leerlingen in
het vso. De verwachting is dat voor leerlingen in het vso opgelopen achterstanden
door COVID-19 lastiger in te lopen zijn en dat de verblijfsduur van leerlingen in
het pro en (v)so langer wordt. Daarom wordt het budget van de samenwerkingsverbanden
tijdelijk opgehoogd via het Nationaal Programma Onderwijs. Op deze manier kunnen de
leerlingen hun opleiding en stage goed afronden om beter voorbereid te zijn op de
arbeidsmarkt.

84. Op welke manier hield de Inspectie toezicht op de kwaliteit van afstandslessen?

De inspectie deed in 2020 monitoronderzoek bij een representatieve steekproef van
scholen, instellingen en samenwerkingsverbanden in alle onderwijssectoren naar de
effecten van COVID-19 op het onderwijs. De inspectie deed drie metingen, de eerste
in het voorjaar van 2020, de tweede kort voor de zomer en de derde in het najaar.
Daarnaast voerde de inspectie enkele themaonderzoeken uit. Ook startte de inspectie
in het najaar van 2020 met de ontwikkeling van toezicht op het afstandsonderwijs.
De inspectie begon met verkennend onderzoek en publiceerde in december 2020 de handreiking
«Effectief afstandsonderwijs» die zij samen met de Universiteit Maastricht maakte.
De inspectie observeerde ook afstandslessen in de verschillende sectoren met als doel
de kwaliteit daarvan in kaart te brengen. In gesprekken met leerlingen, leraren, schoolleiders
en bestuurders haalde de inspectie gestructureerd informatie op over de (ervaren)
kwaliteit van de afstandslessen. Hiermee heeft de inspectie de basis gelegd voor een
werkwijze en een instrumentarium om de kwaliteit van het afstandsonderwijs te kunnen
beoordelen en structureel in te bedden in haar toezicht.

85. Welke elementen van het afstandsonderwijs moeten wat u betreft behouden blijven?

In de afgelopen maanden is in het onderwijs waardevolle expertise opgedaan op verschillende
vlakken, waarvan het goed is dat deze behouden blijft en benut wordt in de komende
jaren. Het gaat dan onder meer om doordachte inzet van digitalisering, effectieve
interventies, mogelijkheden om uitgevallen leerlingen onderwijs te laten volgen, en
de samenwerking tussen scholen, instellingen en andere partijen.

Scholen en instellingen hebben afgelopen jaar veel ervaring opgedaan met nieuwe, digitale
lesvormen. Leraren en leerlingen, docenten en studenten hebben digitale vaardigheden
opgedaan. Ook hebben de scholen en instellingen het afgelopen jaar hun ict-infrastructuur
kunnen verbeteren. Deze ervaring en geleerde lessen kunnen zij benutten bij het vormgeven
van hun onderwijs in de komende jaren. Afstandsonderwijs kan ook uitkomst bieden voor
uitgevallen leerlingen of studenten, zowel bij kort- als langdurig verzuim. Uiteindelijk
blijft het doel dat zij weer fysiek onderwijs volgen.

Hiernaast maken scholen in het funderend onderwijs in de komende periode gebruik van
de effectieve interventies uit de «menukaart» van het Nationaal Programma Onderwijs.
Scholen kiezen geschikte interventies op basis van de behoefte van leerlingen, die
zij zelf in beeld hebben gebracht in hun analyse (de schoolscan). In de menukaart
is een interventie opgenomen over effectieve inzet van digitale technologie. Bij het
inzetten van de interventie kunnen scholen voortbouwen op de ervaringen die zij hebben
opgedaan met het onderwijs op afstand.

Het was zeer bemoedigend om te zien hoe goed er tussen scholen, instellingen, vertegenwoordigende
organisaties en medeoverheden is samengewerkt om gedurende de COVID-19-periode alles
op alles te zetten om de continuïteit van het onderwijs maximaal te bevorderen. De
gezamenlijkheid waarmee de schouders onder de crisis zijn gezet, de relaties en netwerken
die zijn verstevigd en de resultaten die daarmee zijn bereikt, zien wij als positieve
neveneffecten van een moeilijke periode voor het onderwijs en de samenleving.

87. Hoe staat het met de uitvoering van de motie-Kwint/Van Den Hul40 over het monitoren van wachtlijsten in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet)
speciaal onderwijs?

U heeft ons in het debat over de evaluatie passend onderwijs gevraagd de wachtlijsten
in het speciaal onderwijs te monitoren. In de verzamelbrief van 22 januari 202141 over moties en toezeggingen primair en voortgezet onderwijs is aangegeven dat wij
daarover onder meer in gesprek zijn met de inspectie om te bepalen hoe hier invulling
aan te geven. Wij zullen u informeren over de uitkomsten van deze gesprekken.

88. Hoe groot zijn de wachtlijsten in het speciaal onderwijs?

Er is geen actueel landelijk beeld van de wachtlijsten in het speciaal onderwijs.
De sectorraad GO (Voorheen het Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs, Lecso)
heeft hier een aantal keren een uitvraag naar gedaan.Daar kwamen geen verontrustende
beelden uit naar voren.

89. Welke maatregelen neemt u om wachtlijsten in het speciaal onderwijs tegen te gaan?

Op dit moment is er geen aanleiding maatregelen te treffen.

90. Kunt u bevestigen dat er geen landelijk zicht op uitval, thuiszitters, wachtlijsten
voor (v)so42 en sbo43. In hoeverre staat dit adequaat beleid en een voortvarende aanpak in de weg?

Er is landelijk zicht op verzuim waarover wij uw Kamer jaarlijks informeren met de
verzuimbrief. Wij weten dat de verzuimregistratie niet optimaal is, aangezien er een
verschil bestaat tussen de gegevens in de landelijke leerplichttelling en het verzuimregister.
Dit wordt deels verklaard doordat schoolbesturen rechtstreeks bij gemeenten melden
i.p.v. het verzuimregister en er verschillen tussen regio’s bestaan voor wat betreft
definities en analyses rond verzuim. Het is met name belangrijk dat op lokaal niveau
gewerkt kan worden met actuele cijfers, aangezien daar de oplossingen gevonden worden.
Daarom maken wij het bijvoorbeeld ook mogelijk dat samenwerkingsverbanden toegang
krijgen tot het verzuimregister (zie ook vraag 105).

Wij gaan voortvarend aan de slag, zie ook het antwoord op vraag 93.

Zie voor wachtlijsten (v)so en sbo het antwoord op de vragen 86, 87, 88, 94 en 96.

91. Moeten scholen inmiddels wel weer verzuimmeldingen doorgeven aan gemeenten?

Ja. Verzuimmeldingen moeten sinds de gedeeltelijke heropening vorig voorjaar op de
reguliere manier worden gemeld en worden gebaseerd op het al dan niet deelnemen aan
het verplichte onderwijsprogramma. De handhaving is vanaf het schooljaar 2020/202
weer volledig mogelijk. Indien het verplichte onderwijsprogramma (deels) bestaat uit
online of afstandsonderwijs, en een leerling doet daar niet aan mee, moeten scholen
het ongeoorloofd verzuim bij het online- of afstandsonderwijs ook melden.

92. Hoe groot is het aantal thuiszitters? Wat is het verschil tussen het geregistreerde
aantal thuiszitters en het geschatte aantal thuiszitters?

In februari hebben wij de verzuimcijfers voor schooljaar 2019/2020 met uw Kamer gedeeld,
die overigens vanwege de invloed van COVID-19 niet met eerdere jaren te vergelijken
zijn. In de bijlage bij de Kamerbrief zijn alle verzuimcijfers te vinden. Er zit inderdaad
een verschil tussen het geregistreerde aantal kinderen en jongeren dat verzuimt en
het geschatte aantal dat verzuimt. Gemeenten leveren bij ons ieder jaar cijfers aan
over de typen verzuim binnen hun gemeenten voor wat betreft ongeoorloofd verzuim. Deze cijfers sturen wij aan de Tweede Kamer, om een indicatie te geven hoe het gesteld
is met de officieel gemelde gevallen van verzuim. Dit geregistreerde aantal van verzuim
verschilt van het volledige aantal verzuim. Dit wordt deels verklaard doordat schoolbesturen
rechtstreeks bij gemeenten melden i.p.v. het verzuimregister en er verschillen tussen
regio’s bestaan voor wat betreft definities en analyses rond verzuim. In de cijfers
is gelukkig te zien dat veel van de niet-ingeschreven kinderen en jongeren jaarlijks
wel weer ingeschreven worden bij het onderwijs.

Zie hierbij een samenvatting van de categorieën van de leerplichttelling 2019–2020.
De meest recente verzuimcijfers van de leerplichttelling 2019–2020 zijn niet met eerdere
jaren te vergelijken door COVID-19.

 

Verzuim

Vrijstellingen

Aantal ll-en dat uitvalt tijdens een schooljaar

Aantal niet-ingeschreven ll-en dat weer ingeschreven wordt op school

Absoluut verzuim totaal

Absoluut verzuim

>3 maanden

Langdurig relatief verzuim

Langdurig relatief verzuim

>3 maanden

Vrijstellingen 5 onder a

Schooljaar

Bij aanvang schooljaar per 1 sept.

Toename tijdens schooljaar

2014–2015

5.956

1.660

4.016

2.232

5.077

1.115

2.901

2.962

2015–2016

5.101

1.602

4.287

2.592

5.537

1.038

3.249

2.551

2016–2017

4.565

1.700

4.116

2.514

5.736

967

3.149

2.241

2017–2018

4.515

1.972

4.174

2.507

5.576

1.050

3.124

2.141

2018–2019

4.958

2.078

3.917

2.712

6.022

1.089

2.828

2.480

2019–2020

5.570

2.451

3.385

2.470

6.361

1.085

2.300

2.696

93. Zijn er streefgetallen voor het aantal thuiszitters?

Nee. Het stellen van een korte termijn doelstelling zoals een streefgetal is minder
effectief.44 Het Thuiszitterspact heeft ons laten zien dat er geen eenvoudige oplossing is voor
het terugbrengen van het aantal uitgevallen kinderen en jongeren. Er is niet één type
(dreigende) thuiszitter. Er is vaak sprake van een unieke situatie waarvoor maatwerk
geleverd dient te worden om uitval te voorkomen of terug geleiding naar school mogelijk
te maken. Daarnaast verandert de groep jongeren en hun hulpvraag, omdat nieuwe kinderen
uitvallen en andere kinderen worden teruggeleid naar school. Het aanpakken van verzuim
en uitval is een proces van de lange adem en vraagt lokale, regionale en landelijke
aandacht én samenwerking.

94. Wat gebeurt er om het aantal thuiszitters aan te pakken?

Het vraagstuk van uitval blijft urgent en Staatssecretaris Blokhuis en wij gaan dan
ook onverminderd door met de integrale aanpak die eerder met uw Kamer is gedeeld.45,
46 Wij zetten samen met de partners stevig in op de verbeteraanpak passend onderwijs,
een betere samenwerking tussen onderwijs en zorg, het creëren van meer maatwerkmogelijkheden
via de onderwijszorgarrangementen en het mogelijk maken van afstandsonderwijs als
instrument voor de huidige uitgevallen leerlingen.

95. Hoe ontstaan wachtlijsten in het speciaal onderwijs?

Uit gesprekken met de PO-Raad en de Sectorraad GO (voorheen het Landelijk Expertise
Centrum Speciaal Onderwijs, Lecso) blijkt dat er verschillende redenen kunnen zijn
waarom een leerling op een wachtlijst staat. De meest voorkomende zijn dat de procedure
om een toelaatbaarheidsverklaring (tlv) af te geven nog niet is afgerond of dat de
school bepaalde instroommomenten hanteert om de rust in de klas niet te veel te verstoren.
Ook kan het zijn dat de leerling wacht op een behandeling en pas kan worden toegelaten
tot de school als de behandeling is gestart.

Dat een leerling wacht op toelating of plaatsing betekent niet dat de leerling zonder
onderwijs thuiszit. In de meeste gevallen zal een leerling nog gewoon op school zitten
met extra ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband.

96. Welke signalen geven aanleiding om te vermoeden dat de groep langdurig verzuimers
zou kunnen zijn toegenomen als gevolg van de scholensluiting en het afstandsonderwijs?

Het Ministerie van OCW monitort maandelijks de impact van COVID-19 op het funderend
onderwijs. In de maandelijkse peiling worden ook vragen meegenomen over leerlingen
die buiten beeld zijn. Het betreft een beperkt aantal leerlingen. Zo laat de laatste
peiling over april zien dat in het voortgezet onderwijs op 7,5 procent van de vestigingen
er leerlingen buiten beeld zijn (geen contact mogelijk met ouders of leerling zelf).
Gemiddeld is per vestiging 0,09% van de leerlingen buiten beeld (vergelijkbaar met
maart). In meer dan negen van de tien gevallen wordt voor deze leerlingen een melding
gedaan bij de leerplichtambtenaar. We hebben nog geen zicht op de verzuimcijfers,
aangezien de cijfers over schooljaar 2020–2021 pas volgend jaar bekend worden.

97. Waarom is er geen landelijk beeld van wachtlijsten in het speciaal onderwijs?
Wordt dat door iemand tegengehouden?

Er is niemand die de monitoring van wachtlijsten tegenhoudt. Zie verder het antwoord
op vraag 86.

98. Kunt u bevestigen dat het niet bekend is hoeveel leerlingen op een opdc47 actief zijn en hoeveel leerlingen een ondersteuningsbehoefte hebben? Kunt u aangeven
hoe de Inspectie dit beoordeeld? Welke aanbevelingen volgen hieruit?

We kunnen inderdaad bevestigen dat het zicht op het aantal leerlingen dat onderwijs
volgt op een opdc beperkt is. Dit komt doordat de registratie hiervan in het Basisregister
Onderwijs (BRON) door de school van inschrijving nog onvoldoende gebeurt.

De inspectie benadrukt dat een beter zicht op het aantal leerlingen op opdc’s en leerlingen
met een (extra) ondersteuningsbehoefte belangrijk is om vast te kunnen stellen in
hoeverre wordt voldaan aan de belangrijke maatschappelijk opgave om deze leerlingen
(gelijke) kansen op een passend aanbod te bieden, welke systeemdrempels zij tegenkomen
en of ze passende en effectieve ondersteuning ontvangen.

De inspectie gaat hier meer op toe zien en de schoolbesturen aanspreken op het registreren
van (de duur van) plaatsing van een leerling op een opdc. Vanaf 1 augustus 2021 zal
dit ook onderdeel uitmaken van het waarderingskader op schoolniveau.

99. Wat wordt er gedaan om meer zicht te krijgen op leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte?
Wordt dit zicht beter of slechter?

Om na de invoering van passend onderwijs landelijk zicht te krijgen op leerlingen
met een extra ondersteuningsbehoefte, zijn scholen sinds 2015 verplicht in BRON te
registreren voor welke leerlingen zij een ontwikkelingsperspectiefplan (OPP) hebben.

Het percentage leerlingen met een geregistreerd OPP in het regulier basisonderwijs
was in 2020 een half procent. In het regulier voortgezet onderwijs was dit in 2020
twee procent. De inspectie heeft echter geconstateerd dat niet alle leerlingen met
extra ondersteuning een OPP hebben, en heeft in het onderzoek Extra ondersteuning
in het basisonderwijs geschat dat ongeveer acht procent van de leerlingen een extra
ondersteuningsbehoefte zou hebben. De verplichting om een OPP op te stellen en te
registeren in BRON heeft dus niet geleid tot een goed landelijk beeld van leerlingen
in het regulier onderwijs die extra ondersteuning krijgen.

Om het landelijk zicht op leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te vergroten
is met de inspectie afgesproken dat ze intensiever gaat toezien op deze registratie
door scholen. De inspectie wijst scholen en schoolbesturen op de verplichting tot
de registratie van het OPP in BRON, zowel tijdens inspectieonderzoeken als via informatie
op de website van de inspectie. Vanaf 1 augustus 2021 zal de verplichte registratie
van het OPP in BRON ook onderdeel uitmaken van het waarderingskader op schoolniveau.

Wel moet bedacht worden dat de registratie van het OPP slechts minimale informatie
geeft over leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Daarom laten wij op het moment
een vooronderzoek uitvoeren in het kader van de NCO-module «Volgen van leerlingen
met ondersteuningsbehoeften». Doel van dit vooronderzoek is om een beter beeld te
krijgen van hoe ondersteuningsbehoeften worden geregistreerd in scholen en samenwerkingsverbanden
(o.a. in leerlingvolgsystemen), welke behoeften er ten aanzien van registreren in
het veld leven, in hoeverre men bereid en in staat is om tot betrouwbare gegevens
over (de loopbanen van) leerlingen met ondersteuningsbehoeften te komen, en welk instrumentarium
zich hiervoor leent.

100. Waarom zijn er nog steeds sprake van schoolverschillen die negatief uitpakken
voor leerlingen van lage SES48-ouders, terwijl dit al in 2017 werd aangekaart door de Inspectie? Welke maatregelen
zijn er in de tussentijd genomen om dit aan te pakken en wat was het effect van deze
maatregelen?

In 2017 constateerde de inspectie dat er verschillen zijn tussen scholen met vergelijkbare
populatie. In de beleidsreactie op het rapport van McKinsey & Company over de doelmatigheid
en toereikendheid van de bekostiging in het funderend onderwijs is ingegaan op maatregelen
die zijn genomen in verband met onder andere schoolverschillen.49 Zo worden meer scholen ondersteund via de programma’s Goed worden, Goed blijven (PO)
en Leren verbeteren (VO).

Scholen met veel leerlingen met een groot risico op achterstanden ontvangen in het
po onderwijsachterstandenbudget en in het vo bestaat het leerplusarrangement. Tijdens
de coronacrisis zijn de verschillen verder toegenomen. Daarom zullen deze scholen
via het Nationaal Programma Onderwijs relatief meer middelen ontvangen dan andere
scholen.

101. Welke sancties kunnen er opgelegd worden aan besturen met langdurig laagpresterende
scholen of opleidingen?

Bij «laagpresteren» gaat om een doorrekening op basis van registerdata van DUO. Als
de inspectie aan laagpresterende scholen of opleidingen het oordeel «onvoldoende»
over de onderwijsresultaten geeft, dan kan een school het oordeel onvoldoende of zeer
zwak krijgen. De betreffende scholen en opleidingen krijgen dan een opdracht tot herstel.
De inspectie ziet erop toe dat herstel plaatsvindt binnen een gestelde termijn. Indien
een bestuur na een herstelopdracht niet binnen de afgesproken termijn de desbetreffende
wettelijke eis naleeft, dan kan een bekostigingssanctie worden opgelegd.

102. Hoeveel scholen kwamen in acht van de laatste tien jaar uit onder de ondergrens?

Van de 5.265 onderzochte basisscholen kwamen er 143 in acht van de laatste tien jaar
onder de ondergrens uit.50 Voor de berekening van onderwijsresultaten maakt de inspectie gebruik van registerdata
van DUO. Het berekend oordeel is niet hetzelfde als een totaaloordeel over de onderwijsresultaten.
De inspecteur geeft het totaaloordeel op basis van een onderzoek. Bij een dergelijk
onderzoek betrekt de inspecteur bijzondere omstandigheden van de school, het verhaal
achter de cijfers.

103. Hoeveel procent van de 35.000 leerlingen die les krijgen op een school die er
niet in slaagt de lat structureel omhoog te krijgen, heeft ouders met een lage sociaal
economische status? Hoe verhoudt zich dit tot de stelling dat «vergelijkbare scholen
verschillende resultaten boeken» en dat leerlingen betere resultaten kunnen halen
en kansen kunnen krijgen als ze op een andere school hadden gezeten, zelf met een
vergelijkbare leerlingenpopulatie?

Uit het onderzoek van de inspectie blijkt niet hoeveel van deze leerlingen exact een
lage sociaal economische status hebben. De inspectie heeft scholen vergeleken die
eenzelfde schoolzwaarte hebben. Daaruit blijkt dat vergelijkbare scholen verschillend
presteren.

104. Hoe kan het dat financiële reserves nog steeds toenemen? Wat is uw oordeel hierover?

Onderwijsbesturen, met name in het funderend onderwijs, houden aan het einde van het
jaar structureel geld over. Daardoor blijven de reserves toenemen. We zien dat schoolbesturen
hun reserves wel willen afbouwen. Dit komt naar voren uit de geraamde negatieve rentabiliteitscijfers
in de jaarrekeningen. Maar we zien ook dat vaak de realisaties (bedrijfsresultaten)
hoger uitvallen dan geraamd in de gemaakte begrotingen. Daardoor blijft in sommige
gevallen toch aan het einde van het jaar geld over. Deze ontwikkeling baart ons zorgen.
Het kan niet zo zijn dat geld dat bedoeld is voor onderwijs op de plank blijft liggen.

Wij doen een beroep op scholen om scherper te begroten. Hierbij helpen we schoolbesturen,
onder andere door de bekostiging te vereenvoudigen. Ook is de verwachting dat met
de gemaakte afspraken rondom de voorziening groot onderhoud de reserves zullen afnemen
als schoolbesturen de middelen voor groot onderhoud beter verantwoorden en deze middelen
niet meer opnemen in het eigen vermogen.

105. Hoeveel thuiszitters zijn er op dit moment?

Zie het antwoord op vraag 91.

106. Is de thuiszittersproblematiek al regionaal in kaart gebracht conform de motie-Kwint
c.s.51?

De heer Kwint heeft verzocht om de huidige thuiszittersproblematiek regionaal in kaart
te brengen en te categoriseren naar redenen van thuiszitten en ondersteuningsvraag.
Op basis van de landelijke cijfers is het tweede gedeelte van de motie, het categoriseren
naar redenen van thuiszitten en ondersteuningsvraag, niet uitvoerbaar, doordat deze
informatie niet gedeeld wordt met het Ministerie van OCW. Het oplossen van deze problematiek
gebeurt in de regio, zoals ook naar voren is gekomen in divers onderzoek van o.a.
Regioplan.52 Daarom zetten wij in op het verstevigen van de informatiepositie van samenwerkingsverbanden.
De samenwerkingsverbanden hebben de verantwoordelijkheid om te komen tot een dekkend
aanbod in de regio, maar momenteel mogen gemeenten en samenwerkingsverbanden om privacy-redenen
niet de informatie uitwisselen die nodig is om te komen tot een dekkend aanbod, zoals
verzuimcijfers. Deze bevoegdheid tot informatiewisseling wordt geregeld via een wetsvoorstel.
Momenteel worden de reacties op de internetconsultatie verwerkt.

Daarnaast is de financiering van onderwijs(zorg)consulenten en Stichting Gedragswerk
gecontinueerd, die in samenspraak met de regionaal en lokaal betrokken partijen uitgevallen
kinderen en jongeren ondersteunen, door vastgelopen situaties weer in beweging te
krijgen met als doel het in gezamenlijkheid vinden van een passende plek voor de jongere
in het onderwijs. Op deze manier komen wij tegemoet aan de gedachte achter de motie;
het regionaal in gezamenlijkheid vinden van een passende plek in ons onderwijs.

107. Wat is de status van de 25 verbeterpunten naar aanleiding van de evaluatie van
de Wet passend onderwijs53?

Zie het antwoord op vraag 8.

108. Is het verplicht voor scholen om zich te verantwoorden aan hun bestuur en/of
samenwerkingsverband over de inzet van middelen voor passend onderwijs en de resultaten
die hiermee worden bereikt? Zo ja, waarom wordt dit niet door alle scholen gedaan?
Zo nee, waarom is dit niet verplicht?

Scholen zijn verplicht zich in hun jaarverslaggeving te verantwoorden over een aantal
maatschappelijke thema’s. Sinds verslagjaar 2019 is passend onderwijs daarvan onderdeel.
Scholen rapporteren kwalitatief over de doelen waarvoor middelen zijn ingezet en de
resultaten die daarmee zijn behaald. Zij maken onderscheid in de verantwoording over
de middelen die zij vanuit hun eigen lumpsum inzetten en de middelen die zij van het
samenwerkingsverband hebben ontvangen.

Uit een analyse naar de jaarverslagen van 2019 bleek dat 987 van de 1017 schoolbesturen
in het primair onderwijs het onderwerp passend onderwijs hebben beschreven. In het
voortgezet onderwijs zijn 364 bestuursverslagen geanalyseerd en is passend onderwijs
ook het meest verantwoorde thema. 359 besturen hebben passend onderwijs besproken
in hun jaarverslag.

109. Is er een inschatting te geven hoeveel groter het lerarentekort daadwerkelijk
is?

In het schooljaar 2025/2026 wordt in het po een tekort van 1.439 fte aan leraren en
directeuren verwacht, bovenop de huidige situatie. In het vo wordt in het schooljaar
2025/2026 een tekort van 1.250 fte bovenop de huidige situatie verwacht. Om meer inzicht
te krijgen in de huidige tekorten wordt in een pilot bij G5 (G4 en Almere) in het
po via een registratie inzicht geboden in de actuele tekorten. Over deze resultaten
wordt de Kamer binnenkort geïnformeerd.

110. Heeft u grip op de aanpak van het lerarentekort? Kunt u uw antwoord toelichten?

Zie het antwoord op vraag 27.

111. Op welke wijze gaat u het lerarentekort monitoren naar aanleiding van de aangenomen
motie-Kwint c.s.54?

Zie het antwoord op vraag 40.

112. Hoe groot is het lerarentekort in zowel het primair als het voortgezet onderwijs
op dit moment?

Jaarlijks wordt de raming van de tekorten in december naar de Kamer gestuurd. In de
rapportage van december 2020 staat dat in het schooljaar 2025/2026 in het po een tekort
van 1.439 fte aan leraren en directeuren wordt verwacht, bovenop de huidige situatie.
In het vo wordt in het schooljaar 2025/2026 een tekort van 1.250 fte boven op de huidige
situatie verwacht.55

113. In hoeverre is er een verband tussen het lerarentekort en de dalende onderwijskwaliteit?
Bent u bereid dit nader te onderzoeken?

Voldoende en goed toegeruste leraren en schoolleiders zijn een voorwaarde voor goed
onderwijs. Het volledig kwalificeren en kwantificeren van de impact van het lerarentekort
op de kwaliteit van het onderwijs, is echter niet mogelijk. Het lerarentekort is een
van de factoren, die in combinatie met andere factoren zorgt voor de gerealiseerde
kwaliteit van het onderwijs. Een direct verband tussen de grootte van een lerarentekort
op een school en de kwaliteit van het onderwijs op die school is derhalve niet te
geven. Dat dit een belangrijk onderwerp is, waar de inspectie ook actief aandacht
aan besteedt, staat echter niet ter discussie. Het onderzoek naar het verband tussen
strategisch HRM, werkbeleving en onderwijskwaliteit, dat helaas door de coronacrisis
voortijdig is afgebroken, is daarvan een voorbeeld.

114. Waarom worden in het vo en mbo leraren steeds meer ingeschaald in lagere salarisschalen?

VO:

De cijfers op www.functiemix.nl laten geen steeds lagere inschaling van leraren in het vo zien. Tussen 2018 en 2020
is het percentage leraren dat in de LB-schaal vrij constant gebleven, rond de 43%.
Tien jaar geleden in 2010 bevond nog 56% van de leraren zich in de laagste lerarenschaal.
Het aandeel leraren in de LC-schaal is tegelijkertijd gestegen van 25,9% in 2010 naar
ongeveer 33% in 2020. Hetzelfde geldt voor het aandeel leraren in de LD-schaal dat
is gestegen van rond de 18% (2010) naar 24,4% (2020). Gedetailleerde cijfers over
de functiemix worden door het Ministerie van OCW jaarlijks gepubliceerd op de website
www.functiemix.nl

MBO:

De cijfers op www.functiemix.nl laten een stijging van het aandeel mbo-leraren in LB zien, van 50,8% in 2018 naar
54,3% in 2020. Tien jaar geleden in 2010 was het aandeel leraren in LB 48,4%. De stijging
tussen 2010 en 2020 kan gedeeltelijk worden verklaard door een verjonging van de sector.
De leeftijdsverdeling van mbo-leraren in de afgelopen tien jaar laat een stijging
zien van het aandeel «jonge» docenten (tussen de 20 en 30 jaar). Deze groep jonge
of startende leraren beginnen vaak in de LB-schaal. Tegelijkertijd is er een flinke
daling te zien in het aantal «oudere» docenten (tussen 50 en 65). Deze groep docenten
bevindt over het algemeen in hogere salarisschalen.

In de Randstad is er de laatste jaren al geprobeerd om meer leraren in de LC-schaal
te krijgen via de salarismix regeling. We zien hierdoor dat het aandeel leraren in
de LC-schaal in de Randstad hoger dan ligt dan buiten de Randstad, maar dat ook hier
een algehele dalende trend waar te nemen is in het aandeel LC-leraren. Het Ministerie
van OCW is op dit moment met de sociale partners bezig met een traject voor de toekomstige
invulling van de regeling salarismix. Hierover loopt een toezegging aan de Kamer:
voor eind 2021 wordt de Kamer geïnformeerd.

115. Hoe groot is het schoolleiderstekort in zowel het primair als het voortgezet
onderwijs op dit moment?

Het tekort voor schoolleiders is niet apart vast te stellen, omdat er overlap zit
tussen schoolleiders en leraren, bijvoorbeeld door een dubbelfunctie en doorgroei
van leraren. Wat wij wel weten is dat komende jaren veel schoolleiders uitstromen
door het bereiken van de pensioenleeftijd. Samen met de vak- en sectororganisaties
werken we aan een toekomstagenda voor de onderwijsarbeidsmarkt, waarin ook de schoolleiderstekorten
meelopen.

116. Hoe wordt geoordeeld over het feit dat Nederlandse leraren minder vaak deelnemen
aan bijscholing, dan leraren uit andere landen? Welke mogelijkheden heeft u om de
leraar ertoe te brengen om zich periodiek bij te scholen in de vakdidactische vaardigheden?
Is er een relatie tussen de daling van de prestaties, bijvoorbeeld op rekenen, en
het ontbreken van bijscholing door leraren op vakdidactische vaardigheden?

Het is belangrijk dat leraren zich gedurende hun loopbaan blijven ontwikkelen. De
sociale partners hebben daarover afspraken gemaakt in de cao. Schoolbesturen krijgen
financiële middelen zodat leraren kunnen deelnemen aan nascholingsactiviteiten. De
schoolleider en leraar bespreken in onderling overleg welke nascholing gevolgd wordt.

117. Hoe groot is het lerarentekort per onderwijsniveau uitgesplitst?

In het schooljaar 2025/2026 wordt in het po een tekort van 1.439 fte aan leraren en
directeuren verwacht, bovenop de huidige situatie. In het vo wordt in het schooljaar
2025/2026 een tekort van 1.250 fte boven op de huidige situatie verwacht. Voor het
mbo gelden deels andere regels voor de kwalificatie van leraren dan voor het po en
vo. Een groot deel van de instroom van leraren in het mbo is niet afkomstig van de
lerarenopleiding maar van het bedrijfsleven. Daarom kunnen in het mbo ook geen exacte
ramingen worden gemaakt zoals in het po en vo. In de eerder genoemde trendrapportage
die in december naar de Kamer is gestuurd staat dat het er vooralsnog op basis van
gegevens over onder meer de studentenaantallen en de leeftijd van de docenten naar
uitziet dat het mbo kan voorzien in de benodigde leraren.

118. Waarom is de in 2008 geformuleerde doelstelling dat in 2014 veertig procent van
de leraren in het po in salarisschaal LB zou zijn ingeschaald bij lange na niet gehaald?
Wat zijn de oorzaken dat de groei in salarisschalen verder is gestagneerd? Wat is
de stand van zaken nu? Wat zijn de consequenties voor het niet behalen van de doelstellingen?

Het is belangrijk om leraren meer carrièreperspectief te bieden en daarmee de aantrekkelijkheid
van het beroep te vergroten.

In 2020 zat ruim 60 procent van de leraren in het primair onderwijs in schaal L10
(vgl. LA), bijna 37 procent in schaal L11 (vgl. LB) en 2,4 procent in L12 (vgl. LC).
Gedetailleerde cijfers over de functiemix (per school, bestuur en regio) worden door
het Ministerie van OCW jaarlijks gepubliceerd op de website www.functiemix.nl.

In 2009 zaten in het basisonderwijsonderwijs bijna alle leraren in schaal LA (99,5%)
en bijna niemand in schaal LB. In 2014 zat circa een kwart van de leraren in het basisonderwijs
in schaal LB. Hoewel de doelstelling voor het basisonderwijs in 2014 niet is gehaald,
was het wel een substantiële stijging, die verder doorgezet is in de jaren daarna
(37% in 2020).

In de cao po 2018 hebben de sociale partners besloten om de doelstelling voor de functiemix
los te laten. De middelen die niet besteed waren aan de functiemix (€ 70 miljoen),
zijn ingezet voor een loonsverhoging voor leraren. Dit bedrag kwam bovenop de € 270
miljoen die het kabinet geïnvesteerd heeft om de beloning van leraren in het primair
onderwijs te verbeteren.

In 2018 hebben de sociale partners in het primair onderwijs ook de indeling in de
salarisschalen aangepast, met bijpassende functieprofielen. De sociale partners blijven
het belang van functiedifferentiatie onderschrijven. Schoolbesturen kunnen individuele
leraren op grond van hun functioneren bevorderen naar hogere functies/salarisschalen.

119. Hoeveel kost het om de loonkloof tussen po en vo te dichten?

De salarisbedragen en – toelagen (beloning) uit het loongebouw van het po verschillen
van die uit het loongebouw van het vo. Bij de berekening van deze verschillen wordt
de beloning voor leraren L10, L11 en L12 uit de cao PO op precies hetzelfde niveau
gebracht als respectievelijk de schalen LB, LC en LD uit de cao VO. Het gaat hierbij
om de beloning, dat is het brutosalarisbedrag inclusief vakantie-uitkering, eindejaarsuitkering
en overige toelagen. Deze één op één vertaling van de salarisschalen van alle leraren
in het po naar de salarisschalen in het vo kost circa 850 miljoen euro.

120. Kan worden aangegeven of er een trend te zien is van kleinere urencontracten
voor leraren en onderwijsondersteunend personeel, sinds de middelen voor salarisverhoging
tijdens Rutte-III?

Voor het waarnemen van trends is de periode vanaf de salarisverhoging in het primair
onderwijs in 2018 te kort. We zien dat sinds 2018 de gemiddelde deeltijdfactor voor
leraren in het basisonderwijs minimaal is gedaald (een daling van 1%). Waarbij het
aantal kleinere urencontracten (0 – 0,5 fte) juist is verminderd. Voor onderwijsondersteunend
personeel is de gemiddelde deeltijdfactor na 2018 nagenoeg gelijk gebleven. Bij het
maken van de keuze om meer of minder uren te gaan werken spelen meerdere factoren
een rol.

121. Indien er sprake is van minder grote urencontracten voor leraren en onderwijsondersteunend
personeel, om hoeveel uren gaat het dan gemiddeld en wat is het percentage van de
afnamen ten opzichte van het grote geheel?

Voor het onderwijsondersteunend personeel is sinds deze kabinetsperiode geen sprake
van minder grote urencontracten; de gemiddelde deeltijdfactor is sinds 2017 licht
gestegen (een stijging van 3%). Sinds 2017 is sprake van een minimale daling van de
gemiddelde deeltijdfactor voor leraren (een daling van 1%). Bij een fulltime aanstelling
van leraren werken leraren 1.659 uur per jaar. Een daling met 1 procent betekent dat
leraren gemiddeld gezien ongeveer 17 uur per jaar minder zijn gaan werken.

122. Indien er sprake is van kleinere urencontracten voor leraren en onderwijsondersteunend
personeel, ontvangen zij dan hetzelfde salaris als voor de teruggang in aantal uren,
omdat dit gecompenseerd wordt door een hoger salaris?

Het is wettelijk geregeld dat werkgevers geen onderscheid mogen maken in de behandeling
van werknemers op grond van de arbeidsduur. Het salaris wordt daarom vastgesteld naar
rato van de werktijdfactor. Dit betekent dat leraren die besluiten om minder uren
te gaan werken, ook minder salaris zullen verdienen en vice versa.

123. Kan worden aangegeven hoe groot de invloed is van teruglopende urencontracten
op het lerarentekort en of dit ook voornamelijk voorkomt in het basisonderwijs vanwege
de oplopende salarissen, waarmee het minder aantal uren wordt gecompenseerd, of komt
dit evenveel voor in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs?

Als leraren besluiten om minder uren te gaan werken draagt dit bij aan het lerarentekort,
maar het is niet te zeggen hoe groot deze invloed precies is. De omvang van het lerarentekort
is namelijk van meerdere factoren afhankelijk. Om een beter beeld te krijgen van de
actuele tekorten in het basisonderwijs, is in de G5 in februari 2021 een uitvraag
naar de tekorten georganiseerd. In oktober volgt een volgende meting en na de zomer
wordt de uitvraag ook verbreed naar scholen buiten de G5.

In het voortgezet onderwijs zien we ten opzichte van 2017 ook een lichte daling van
de gemiddelde deeltijdfactor voor docenten, maar er is geen vergelijking te maken
tussen het basisonderwijs en het voorgezet onderwijs. De gemiddelde deeltijdfactor
in het voortgezet onderwijs ligt namelijk hoger dan in het basisonderwijs, onder andere
door het grotere aandeel mannelijke docenten in deze sector. Bovendien is niet bekend
in hoeverre (of in welke mate) het maken van de keuze om minder uren te gaan werken
samenhangt met het krijgen van een salarisverhoging.

124. Is de conclusie dat schoolleiders met veel leerlingen met niet-westerse migratieachtergrond
het belang van de eindtoets inzien terecht, als blijkt dat dit maar voor 34 procent
van de betreffende schoolleiders het geval is?

De inspectie bedoelt hier te zeggen dat vooral schoolleiders met meer leerlingen met
een niet-westerse migratieachtergrond vaker de eindtoets hadden willen laten meewegen
in het advies. Ook was de gedachte dat voor enkele leerlingen de eindtoets de doorslag
kon geven voor een hoger advies onder deze schoolleiders prominenter.

125. Bestaan er vergelijkende onderzoeken waaruit kan worden afgeleid of leerlingen
op particuliere scholen betere onderwijsresultaten behalen?

Dergelijk recent vergelijkend onderzoek is ons niet bekend. In het verleden (Staat
van het Onderwijs 2014/2015) constateerde de inspectie dat de examenresultaten van
leerlingen op B2-scholen in het voortgezet onderwijs lager waren dan op bekostigde
scholen. Het gemiddelde examencijfer lag lager, evenals de slagingspercentages. In
het mbo berekent de inspectie een oordeel over de resultaten van opleidingen in het
niet-bekostigd onderwijs. De resultaten zijn niet goed te vergelijken met het regulier
onderwijs, omdat sprake is van een andere studentenpopulatie. Bovendien is de wijze
waarop een oordeel wordt berekend verschillend: in het niet-bekostigd mbo wordt gekeken
of studenten binnen 12 maanden na de verwachte diplomadatum een diploma hebben gehaald.
In het bekostigd mbo wordt gekeken hoeveel procent van de schoolverlaters in een jaar
een diploma heeft.

126. Hoe staat het met de uitvoering van de aangenomen motie-Kwint56 waarmee de Inspectie doorzettingsmacht zou krijgen om schoolbesturen een aanwijzing
te geven om de samenwerking aan te gaan met een initiatief dat onderwijs buiten school
aanbiedt? Heeft de Inspectie deze doorzettingsmacht intussen gekregen? Hoe vaak is
het al voorgekomen dat dergelijke initiatieven nu wel onder een schoolbestuur vallen,
waardoor zij onderwijs mogen geven?

De motie van het lid Kwint, over dat onderwijsaanbod op een zorgboerderij soms dreigt
te verdwijnen omdat schoolbesturen in de regio niet over willen gaan tot de ondersteuning
van deze initiatieven, nemen we mee in het traject onderwijszorgarrangementen. Op
10 mei j.l. zijn wij gestart met het begeleiden van onderwijszorginitiatieven in de
proeftuinen onderwijszorgarrangementen. Aan de proeftuinen neemt ook één zorgboerderij
deel. Met de proeftuinen willen wij initiatieven helpen met hun zoektocht naar onderwijs
dat voldoet aan de deugdelijkheidseisen. De Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie
Gezondheidszorg en Jeugd zijn aangesloten. De informatie die we tijdens de proeftuinen
ophalen nemen we mee als input voor de experimenteerfase. Wij zullen uw Kamer in de
eerstvolgende onderwijszorgbrief hierover nader informeren. Deze brief zal naar verwachting
in het najaar aan de Tweede Kamer worden toegestuurd.

127. Zijn er specifieke samenwerkingsverbanden waarin sprake is van een (hogere) stijging
van het aantal particuliere scholen? Zo ja,welke?

Particuliere scholen zijn over heel Nederland verspreid. Dat geldt ook voor nieuwe
particuliere scholen. Er is geen sprake van een opvallend sterke stijging in specifieke
regio’s.

128. Welke specifieke ondersteuning kan niet geboden worden in bepaalde samenwerkingsverbanden,
welke wel op particuliere scholen aangeboden wordt, waardoor ouders en leerlingen
hiernaar uitwijken?

Het is de taak van samenwerkingsverbanden om zorg te dragen voor een samenhangend
geheel van ondersteuningsvoorzieningen op de scholen die bij hen zijn aangesloten
en zorg te dragen voor een dekkend aanbod in hun regio. Uit onderzoek blijkt dat ouders
en leerlingen verschillende redenen hebben om te kiezen voor particulier onderwijs.
Eén van de motieven om te kiezen voor particulier onderwijs, is de beperktere omvang
van de klassen en de daaruit voortvloeiende aandacht voor het kind. Daarnaast zijn
er leerlingen die worden ingeschreven bij een particuliere school omdat ze dreigen
vast te lopen of uit te vallen. Dat betekent echter niet per definitie dat de ondersteuning
die binnen het samenwerkingsverband wordt geboden ontoereikend zou zijn.57

129. Kan worden gesteld dat wanneer opstromen in het vo gemakkelijker wordt, de behoefte
aan aanvullend onderwijs daalt?

Hier is geen onderzoek naar gedaan, dus kunnen hier geen onderbouwde uitspraken over
worden gedaan. Hooguit kunnen enige aannames worden gedaan. Enerzijds is het door
opstroom in het voortgezet onderwijs te vereenvoudigen voor leerlingen makkelijker
om later in hun middelbare-school-carrière (alsnog) naar een ander schoolniveau door
te stromen. Dat geeft hen meer tijd om in het voortgezet onderwijs op het voor hen
meest passende niveau te komen, hetgeen de druk op leerlingen om te snel naar een
(op dat moment) nog niet passend niveau te gaan verlicht. Dan zou er ook minder behoefte
moeten zijn aan aanvullend onderwijs: leerlingen krijgen dan in het reguliere onderwijsprogramma meer tijd om tot wasdom te komen.

Hier kan evenwel tegenover staan dat de mogelijkheid om op een later moment in hun
middelbare-schoolloopbaan op te stromen juist ook een stimulans kan zijn of tot (stressvolle)
druk op de leerlingen kan leiden om ook daadwerkelijk van die mogelijkheid of dat
recht gebruik te maken. Of dit leidt tot een groter beroep op aanvullend onderwijs
is niet op voorhand te zeggen.

130. Welke kansen en bedreigingen heeft het betaald aanvullend onderwijs voor de kansengelijkheid?

In 2019 is in opdracht van het Ministerie van OCW het rapport «Aanvullend en particulier
onderwijs» uitgebracht.58 Daarin is te zien dat aanvullend onderwijs veel verschillende verschijningsvormen
en motieven heeft. Scholen en ouders geven aan dat aanvullend onderwijs een bijdrage
kan leveren aan betere schoolprestaties en het zelfvertrouwen van leerlingen. Dit
kan ervoor zorgen dat leerlingen extra kansen krijgen, als de kwaliteit van het reguliere
onderwijs op orde is. Het grote risico van betaald aanvullend onderwijs is echter
dat deze kansen vooral worden benut door leerlingen van hoog opgeleide ouders met
een hoog inkomen. Uit het onderzoek van 2019 bleek dat in het gebruik van aanvullend
onderwijs zich duidelijke scheidslijnen aftekenen. Hoe hoger opgeleid de ouders zijn,
hoe meer gebruik wordt gemaakt van betaald aanvullend onderwijs. Kinderen van lager
opgeleide ouders maken vaker gebruik van onbetaalde vormen. Voor het opleidingsniveau
van leerlingen geldt hetzelfde: leerlingen in havo en vwo krijgen vaker een betaalde
vorm van aanvullend onderwijs dan leerlingen in het vmbo. Dat is onwenselijk en zorgt
voor een toename van kansenongelijkheid.

131. Op welke manier wordt het aanvullend onderwijs aan banden gelegd?

In de verzamelbrief moties en toezeggingen primair en voortgezet onderwijs van 22 januari
2021 hebben wij aangegeven dat we in samenspraak met de VO-raad hebben besloten dat
door de coronacrisis de prioriteit nu ligt bij het draaiende houden van het onderwijs.59 Scholen hebben hun handen vol aan de continuïteit van het onderwijs, het organiseren
van inhaal- en ondersteuningsprogramma’s en de veiligheid van leerlingen en personeel.
Het is nu niet het moment om met scholen het gesprek te voeren over de aanpak van
aanvullend onderwijs. De komende maanden zullen wij gebruiken om, in samenspraak met
de VO-raad, een stappenplan op te stellen voor de aanpak van de nadelige vormen van
aanvullend onderwijs na de coronacrisis. Daarbij willen we ook rekening houden met
de uitkomsten van de evaluatie van de subsidieregeling inhaal- en ondersteuningsprogramma’s
(IOP) en het Nationaal Programma Onderwijs. Scholen kunnen mogelijk ondersteuning
nodig hebben bij het aanpakken van de opgelopen vertragingen. Het effect hiervan op
het gebruik van gratis dan wel betaald aanvullend onderwijs zullen wij nader onderzoeken.

132. Welke conclusie verbindt u aan het gegeven dat aanvullend onderwijs wordt gebruikt
om snel en efficiënt de studie te doorlopen?

Het hoger onderwijs in Nederland is van hoge kwaliteit. Aanvullend onderwijs zou daarom
niet nodig moeten zijn om een studie in het hoger onderwijs goed te kunnen doorlopen.
De inspectie geeft aan dat het aantal bureaus dat scriptiebegeleiding aanbiedt en
staat ingeschreven bij de Kamer van Koophandel tussen 2015 en 2019 is verdubbeld,
van 63 naar 128 (De Nies, 2019).

Het is belangrijk om deze ontwikkelingen in de gaten te houden. Verschillen in deelname
aan aanvullend onderwijs door diverse groepen studenten wijzen erop dat aanvullend
onderwijs ook in het hoger onderwijs een risico op ongelijke kansen geeft. De inspectie
geeft aan dat de behoefte aan aanvullend onderwijs kan duiden op mogelijkheden om
de studentbegeleiding te verbeteren. Daarom is het, naar het oordeel van de inspectie,
belangrijk dat docenten en instellingen zicht hebben op het gebruik van aanvullend
onderwijs door hun studenten. Zo kunnen zij inzicht krijgen in hoe studenten de studentbegeleiding
en het onderwijs vanuit de instelling ervaren en welke behoeften zij hebben.

133. Bent u het met de Inspectie van het Onderwijs eens dat de toename in aanvullend
onderwijs de kansengelijkheid onder druk zet?

Wij zijn van mening dat met name de toename van betaald aanvullend onderwijs de kansengelijkheid
onder druk zet, zoals ook geschetst in het antwoord op vraag 129. Daarnaast worden
er ook veel onbetaalde vormen van aanvullend onderwijs aangeboden. Dat kan de toegankelijkheid
van ondersteuning voor leerlingen vergroten. Zo zien we in het voortgezet onderwijs
dat extra leerondersteuning veelal zonder kosten voor ouders wordt aangeboden. Dergelijke
initiatieven juichen wij toe.

134. Ziet u ook het risico dat een groot deel van de 8,5 miljard euro van het Nationaal
Programma Onderwijs terecht gaat komen bij aanvullend (particulier) onderwijs?

Wij zien dat scholen in een kort tijdsbestek en in soms zeer complexe situaties veel
moeten organiseren. Wij zien ook dat scholen dit oppakken en de leervertragingen van
de leerlingen echt aan willen pakken. Wij waarderen dat zeer. Het uitgangspunt is
dat het inlopen van de vertragingen zoveel mogelijk binnen de school plaatsvindt en
door de school wordt georganiseerd. Het kan voorkomen dat een school daarbij hulp
nodig heeft. Een school mag er dan voor kiezen om, in aanvulling op de samenwerking
binnen het scholennetwerk en de gemeente, tijdelijk en doelgericht externe expertise
en ondersteuning in te winnen. Deze aanvullende expertise en ondersteuning dienen
gericht te zijn op de interventies van de menukaart of de randvoorwaarden (zoals extra
handen in de klas) die nodig zijn om deze interventies effectief in te zetten. De
regie en de verantwoordelijkheid voor de aanpak van de vertragingen blijft bij de
school.

135. Welke partijen worden er bedoeld met partijen buiten het onderwijs?

Voor besturen en scholen heeft een wisselend gedecentraliseerd beleid tot gevolg dat
de noodzaak tot afstemming met verschillende partijen is toegenomen. Zo kan een enkel
onderwijsbestuur vallen binnen verschillende regio’s voor bijvoorbeeld het samenwerkingsverband
passend onderwijs, gemeentelijk onderwijsbeleid, jeugdzorg, het regionaal meld- en
coördinatiepunt en de arbeidsmarkt.

136. Op welke manier wil de Inspectie in de toekomst de kwaliteit van het onderwijs
meten? Wat is daar randvoorwaardelijk voor?

De inspectie meet de kwaliteit van het onderwijs door erop toe te zien dat besturen
en hun scholen en opleidingen op zijn minst basiskwaliteit leveren en door op stelselniveau
zicht te houden op de maatschappelijke opgaven van het onderwijs, zoals de inspectie
beschrijft in de Staat. Deze opgaven zijn een concretisering van de kernfuncties van
het onderwijs volgens de inspectie: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming,
allocatie, en selectie en gelijke kansen. Daarbij wil de inspectie de komende jaren
sterker focussen op de basisvaardigheden en de uitkomsten van het stelseltoezicht
benutten bij het toezicht op de besturen en hun scholen en opleidingen. Randvoorwaarde
is dat het zicht op een aantal punten die de inspectie in de Staat van het Onderwijs
noemt verbetert. Het is zaak dat besturen, schoolleiders en leraren zicht hebben en
houden op de ontwikkeling van hun leerlingen en studenten, en dat de overheid op stelselniveau
zicht heeft en houdt op waar we staan aan als het gaat om de maatschappelijke opgaven.
Dit vergt in beide gevallen duidelijke normen en objectieve metingen, en voor het
stelselbeeld een systematische informatieverzameling door de inspectie, onder meer
met representatieve steekproeven. De inspectie zet inmiddels ook stappen om net als
in het primair onderwijs peilingsonderzoek te gaan doen in het voortgezet onderwijs.

137. Wanneer krijgt een basisschool het predicaat onvoldoende, respectievelijk zeer
zwak? Hoeveel leerlingen zitten er in totaal op de 90 scholen met predicaat onvoldoende
en 22 scholen met predicaat zeer zwak? Hoeveel van deze scholen hadden eerder dit
predicaat?

Het onderzoekskader van de inspectie kent vijf kwaliteitsgebieden en per kwaliteitsgebied
een aantal standaarden. Een basisschool krijgt het oordeel onvoldoende als de inspectie
het oordeel Onvoldoende geeft op één van de volgende vier standaarden: «Leerresultaten»,
«Zicht op ontwikkeling», «Didactisch handelen» of «Veiligheid». Een basisschool krijgt
ook het oordeel Onvoldoende als de inspectie op twee of meer andere standaarden in
de kwaliteitsgebieden «Onderwijsproces» of «Schoolklimaat» het oordeel Onvoldoende
geeft. Een basisschool krijgt het oordeel Zeer zwak als de inspectie het oordeel Onvoldoende
geeft op de standaard «Leerresultaten» én als daarnaast één (of meer) van de volgende
standaarden het oordeel onvoldoende krijgt: «Zicht op ontwikkeling», «Didactisch handelen»
of «Veiligheid». Zijn de resultaten niet te beoordelen, dan geldt een andere normering,
die in het onderzoekskader van de inspectie te vinden is.

138. Is bekend wat de oorzaken zijn voor de toename van het aantal leerlingen met
het schooladvies vso en praktijkonderwijs? Wat zijn de oorzaken voor het dalen van
het aandeel leerlingen met schooladvies vmbo-basis tot en met -theoretische leerweg?

De inspectie heeft niet onderzocht wat de oorzaken zijn voor de toename van het aantal
leerlingen met het schooladvies vso en praktijkonderwijs. Het aandeel leerlingen met
het schooladvies vmbo-basis tot en met vmbo theoretisch leerweg is niet gedaald, maar
gestegen. Volgens de inspectie is dit waarschijnlijk (mede) het gevolg van het niet
bijstellen van schooladviezen in 2020, omdat de eindtoets toen niet is afgenomen.

139. Is er meer bekend over de achtergrond (opleidingsniveau ouders, wel/geen niet-westerse
migratieachtergrond) van het percentage leerlingen van wie het schooladvies op basis
van de eindtoets de afgelopen jaren wel (8 procent) dan wel niet (28 procent) is bijgesteld?

Dit is niet recent onderzocht. De inspectie gaf enkele jaren geleden in de Staat van
het Onderwijs (2018) aan dat bijstelling van het schooladvies vaker plaatsvindt bij
leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond dan bij leerlingen zonder migratieachtergrond
en dat de adviezen van de leerlingen zonder migratieachtergrond vaker worden bijgesteld
als hun ouders hoogopgeleid zijn. Zie verder het antwoord op vraag 140.

140. Hoe verhoudt zich de constatering dat schoolleiders inschatten dat leraren ook
zonder eindtoets een passend schooladvies geven, met de constatering dat er lagere
schooladviezen zijn gegeven door het ontbreken van de eindtoets?

In het monitoronderzoek van de inspectie naar de gevolgen van corona op het onderwijs
gaf twee derde van de schoolleiders in het po aan dat zij bij geen van hun leerlingen
de eindtoets hadden willen laten meewegen in het schooladvies, veelal omdat zij van
mening waren dat de leerlingen voldoende in beeld waren om tot een gedegen advies
te komen. Het gegeven dat veel schoolleiders de eindtoets niet nodig achtten voor
het geven van een gedegen advies staat op gespannen voet met de constatering vanuit
de landelijke cijfers dat er lagere schooladviezen zijn gegeven. Opvallend daarbij
is dat de groep schoolleiders die juist wel het belang van de eindtoets onderschreven
vaker het hoogste percentage leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond
hadden.

141. Welke leerlingen hebben voornamelijk te maken met de negatieve gevolgen van het
niet afnemen van de eindtoets?

Het wegvallen van de eindtoets in schooljaar in 2019/2020 en daarmee de mogelijkheid
tot heroverwegingen hebben ertoe geleid dat leerlingen gemiddeld genomen lagere schooladviezen
hebben ontvangen, zo blijkt uit het eerste rapport van de monitoring die DUO heeft
ingesteld naar de effecten van het wegvallen van de eindtoets.60 Dit effect is groter bij leerlingen met een lage SES. Dit wordt ondersteund door
de bevinding dat deze leerlingen vaker recht hebben op een heroverweging en vaker
een bijstelling krijgen. Bij leerlingen met een hoge SES is het percentage bijstellingen
ten opzichte van de heroverwegingen wel hoger dan bij leerlingen met een lagere SES.
Dit effect is tevens sterker bij meisjes dan bij jongens, aangezien meisjes vaker
recht hebben op een heroverweging en het advies vaker wordt bijgesteld dan bij jongens.
Verder valt op dat bij minder stedelijke gebieden het effect groter is dan bij gebieden
met een hogere mate van stedelijkheid. Dit ondanks dat juist gebieden met een hoge
mate van stedelijkheid relatief vaker een bijstelling krijgen. Deze verschillen zijn
niet groot, maar wel significant. Verder is gebleken dat de instroom in het vo gemiddeld
genomen op een hoger niveau is dan de schooladviezen. Dit komt waarschijnlijk omdat
door de po- en vo-scholen extra is gekeken naar kansrijke plaatsing. Het is niet duidelijk
welke groepen leerlingen hier meer of minder van hebben kunnen profiteren.

142. Kunt u nagaan wat het oordeel is van de Inspectie over haar constatering dat
er geen zicht is op de omvang van het lerarentekort?

De inspectie stelt in de Staat van het Onderwijs dat er geen landelijk zicht is op
de werkelijke omvang en regionale spreiding van het lerarentekort. Zicht op belangrijke
aspecten van het stelsel, waaronder het lerarentekort, is volgens de inspectie nodig
voor effectieve sturing door de overheid. Daarbij gaat het niet alleen om kwantitatieve
data, maar ook om kwalitatieve data, bijvoorbeeld over de regionale spreiding van
het tekort en de problemen waar besturen en scholen tegenaan lopen.

143. Hoeveel besturen, in absoluut aantal, heeft tenminste één herstelopdracht gekregen
in de afgelopen vier jaar? Hoeveel basisscholen ressorteren onder deze besturen? Hoeveel
besturen, in absoluut aantal, heeft opnieuw een herstelopdracht gekregen? Hoeveel
basisscholen ressorteren onder deze besturen? Wat gebeurt er als de tweede herstelopdracht
niet tijdig wordt uitgevoerd?

De inspectie heeft in de periode van augustus 2017 tot augustus 2020 bij de vierjaarlijkse
onderzoeken bij besturen in 184 van de 494 gevallen een of meer herstelopdrachten
gegeven aan het bestuur. In de 38 herstelonderzoeken die zijn uitgevoerd bij besturen,
heeft de inspectie in 10 onderzoeken opnieuw één of meer herstelopdrachten gegeven.
Er is niet onderzocht hoeveel basisscholen vallen onder de besturen die herstelopdrachten
hebben gekregen. Als een bestuur er niet binnen de afgesproken termijn in slaagt om
te voldoen aan de wettelijke eisen, wordt een nieuwe termijn afgesproken waarbinnen
het bestuur de tekortkoming(en) in de naleving van de wet moet herstellen. Indien
een bestuur een tweede herstelopdracht niet binnen de afgesproken termijn uitvoert,
kan een bekostigingssanctie worden opgelegd en kan in meer uitzonderlijke situaties
een onderzoek naar het bestuurlijk handelen volgen.

144. Is bekend op welke wijze (met welke methoden) schoolleiders de beoogde doelen
van het professioneel statuut en bekwaamheidsdossiers wél nastreven?

Het doel van het professioneel statuut is dat leraren met de schoolleiding afspraken
maken over hun zeggenschap over vakinhoud, didactiek, pedagogiek en het beoordelen
van prestaties van leerlingen. Deze afspraken worden vastgelegd in het professioneel
statuut. Het is niet bekend of op scholen zonder professioneel statuut, op een andere
wijze vergelijkbare afspraken worden gemaakt en vastgelegd.

Het doel van een bekwaamheidsdossier is het op peil houden van de professionaliteit
van leraren. In een bekwaamheidsdossier staan de afspraken die de directeur en de
leraar hebben gemaakt over de persoonlijke ontwikkeling van de leraar. Hierbij kunnen
de bekwaamheidseisen als leidraad worden gebruikt. De wijze waarop scholen het bekwaamheidsdossier
vorm moeten geven, is niet wettelijk geregeld. Scholen kunnen dus een eigen vorm ontwikkelen.
Er zijn geen gegevens beschikbaar over de verschillende methoden waarop scholen de
professionaliteit van hun leraren op peil houden.

145. Als de afspraken, voortvloeiend uit de functiemix zijn nog steeds niet gerealiseerd,
kunt u aangeven wat de Inspectie meer kan doen dan dit jaar in jaar uit vermelden?
Idem voor de achterblijvende scholing?

De inspectie kan besturen en scholen hier in stimulerende zin aanspreken. Zie verder
de antwoorden op vraag 115 en 117.

146. Hoe groot zijn de mogelijk bovenmatig eigen vermogens van besturen in het primair
onderwijs? Wat gaat u doen om dit aan te pakken?

In het primair onderwijs gaat het bij de meest recente cijfers van 2019 om mogelijk
bovenmatig eigen vermogen van 906 miljoen bij 590 besturen (zie Financiële Staat van
het Onderwijs 2019).

De afgelopen jaren hebben wij al de nodige acties in gang gezet om aan deze situatie
een einde te maken. Immers, het is niet de bedoeling dat geld onnodig op de plank
blijft liggen, zeker gezien de grote uitdagingen (zoals gelijke kansen of het lerarentekort)
waar het onderwijs voor staat. We hebben u laten weten dat we voorbereidingen treffen
met het oog op handhaving per 2024, zie onze Kamerbrief van 29 juni 2020 over de aanpak
van de reserves in het onderwijs.61 Om handhaving mogelijk te maken is een wetswijziging noodzakelijk. Dit jaar wordt
een wetsvoorstel ambtelijk voorbereid. Daarnaast kijken we naar mogelijkheden om op
kortere termijn de reserves aan te pakken. We onderzoeken momenteel of deze mogelijke
interventies voldoende gericht, effectief, doelmatig, uitvoerbaar en juridisch haalbaar
zijn. We zullen uw Kamer daarover nader informeren.

147. Wat is uw reactie op de aanbevelingen van Van Vroonhoven en op welke wijze worden
deze aanbevelingen specifiek geïmplementeerd in uw beleid ten aanzien van het lerarentekort?

Zie het antwoord op vraag 41.

148. Zijn momenteel nog kinderen buiten beeld als gevolg van de coronacrisis? Zo ja,
hoeveel?

Het Ministerie van OCW monitort maandelijks de impact van COVID-19 op het funderend
onderwijs. In de maandelijkse peiling worden ook vragen meegenomen over leerlingen
die buiten beeld zijn. Het betreft een beperkt aantal leerlingen. Zo laat de laatste
peiling over april zien dat in het voortgezet onderwijs op 7,5 procent van de vestigingen
er leerlingen buiten beeld zijn (geen contact mogelijk met ouders of leerling zelf).
Gemiddeld is per vestiging 0,09% van de leerlingen buiten beeld, vergelijkbaar met
maart.

149. Hoe kan de Inspectie de kwaliteit van vve62 bevorderen?

De inspectie houdt toezicht op het gemeentelijk vve-beleid en op de kwaliteit van
voor- en vroegschoolse educatie op resp. kinderdagverblijven en basisscholen. Het
toezicht van de inspectie is signaal-gestuurd. Dat betekent dat de inspectie onderzoek
doet bij gemeenten waar de inspectie op basis van de door de gemeenten ingevulde jaarlijkse
vragenlijst risico’s ziet. Het betekent ook dat de inspectie onderzoek doet bij voorscholen
als zij op basis van signalen van de GGD, ouders of gemeenten risico’s ziet voor de
kwaliteit van de voorschoolse educatie. Vanaf augustus 2021 intensiveert de inspectie
het toezicht op de vroegschoolse opvang bij de vierjaarlijkse onderzoeken naar schoolbesturen
en scholen. In 2022 zal de inspectie een verdiepend onderzoek uitvoeren naar de uitvoering
van de Lokale Educatieve Agenda in relatie met vve bij een selectie van gemeenten.
Bij al deze toezichtactiviteiten staan de kwaliteit van vve centraal.

150. Als slechts 11 procent van de samenwerkingsverbanden erin slaagt de doelen van
passend onderwijs overtuigend te realiseren na zes jaar, kunt u toelichten hoe de
Inspectie dat gegeven beoordeelt? Hoeveel kinderen en jongeren worden jaarlijks de
dupe van het niet optimaal functioneren van de samenwerkingsverbanden?

Het overgrote deel (93 procent) van de samenwerkingsverbanden voldoet aan de wettelijke
voorschriften en de «Basiskwaliteit» zoals beschreven in het waarderingskader van
de inspectie. Deze samenwerkingsverbanden voorzien in een dekkend netwerk van voorzieningen,
hebben de ondersteuningstoewijzing op orde en hebben afspraken met ketenpartners voor
de aansluiting met de jeugdhulp. Van deze samenwerkingsverbanden krijgt 11 procent
de waardering Goed. Deze samenwerkingsverbanden voldoen aan de wettelijke eisen en
realiseren bovendien ook eigen ambities die boven de basiskwaliteit uitstijgen. Er
is niet onderzocht hoeveel kinderen jaarlijks nadeel ondervinden van het niet voldoen
van samenwerkingsverbanden aan de «Basiskwaliteit» zoals beschreven in het waarderingskader
van de inspectie.

151. Wordt er nog onderzoek gedaan naar de reden waarom schooladviezen gemiddeld lager
zijn en het gemiddelde IQ hoger?

Hier is geen onderzoek naar gepland. De inspectie blijft wel de ontwikkeling van de
schooladviezen en het IQ volgen.

152. Wat zijn de voornaamste redenen dat leerlingen zich onveilig voelen? Welke actie
onderneemt u om dit gevoel van onveiligheid weg te nemen?

De betreffende passage in de Staat van het Onderwijs 2021 heeft betrekking op nieuwkomersvoorzieningen.
De inspectie geeft aan dat het gevoel van onveiligheid volgens de bevraagde scholen
veelal ontstaat in open situaties (op het plein, in de gang, in de gymzaal, op weg
naar school). Over de voornaamste redenen waarom leerlingen zich onveilig voelen zijn
geen specifieke gegevens beschikbaar. Besturen zijn verantwoordelijk voor de veiligheid
van leerlingen op hun scholen. Jaarlijks bevraagt de inspectie alle nieuwkomersvoorzieningen
(type 1 en 2: azc-scholen en grotere nieuwkomersvoorzieningen) op de uitkomsten van
de veiligheidsmonitor. Deze uitkomsten neemt de inspectie mee in de prestatiemonitor
nieuwkomersvoorzieningen. Als daaruit blijkt dat er potentiële risico’s zijn op een
nieuwkomersvoorziening, dan neemt de inspectie contact op met het bestuur en doet
zo nodig onderzoek op de school.

153. Wat zijn de meest verklarende factoren voor de verschillen in kwaliteit naar
aanleiding van de constatering dat tijdens de coronaperiode de kwaliteit van (afstands)onderwijs,
respectievelijk het didactisch handelen, enorm per school verschilde over de hele
linie van het onderwijs. Is er een opvallend verschil te zien met de kwaliteit van
scholen voor corona?

De snelheid waarmee scholen in staat waren om aan het begin van de coronacrisis het
afstandsonderwijs te organiseren verschilde erg tussen scholen. Dit had met name gedurende
de eerste scholensluiting gevolgen voor het aanbod. Bij sommige scholen werd pas na
enige tijd les op afstand gegeven, in eerste instantie werd bijvoorbeeld geleund op
instructiefilmpjes en zelfstandige opdrachten. Ook later bleven verschillen in de
kwaliteit van de lessen groot. Er waren bijvoorbeeld verschillen in de mate waarin
lessen interactief waren of in de mate waarin het aanbod meer inhield dan herhalen
en oefenen van bekende stof. De interactie tussen leraar/docent en leerling/student
en ook tussen leerlingen/studenten onderling bleek belangrijk voor de betrokkenheid
en motivatie.

Belangrijke factoren voor het snel tot stand komen van kwalitatief goede afstandslessen
waren de aanwezigheid van digitale expertise binnen een team, school of opleiding,
de samenwerking tussen teams gericht op het uitwisselen van kennis van vooral digitaal
vaardige leraren, goede lesvoorbereiding gericht op onder andere het bevorderen van
interactie en de mate waarin de schoolleiding de nodige randvoorwaarden voor het team
faciliteerde. Inspecteurs gaven aan dat juist scholen die zich voor de coronacrisis
al kenmerkten door een sterke kwaliteitscultuur en kwaliteitszorg beter in staat waren
om goed ingericht afstandsonderwijs te realiseren. Vooral een verbetercultuur en flexibiliteit
in de organisatie zijn «positieve voorspellers».

154. Hoe moet de constatering worden geduid dat 80 procent van de scholen hun leerlingen
meer toetsen van het schoolexamen lieten herkansen? Mochten leerlingen net zo lang
herkansen totdat ze het juiste cijfer behaalden, aangezien bijna alle leerlingen in
het schooljaar 2019/2020 geslaagd waren?

Scholen bepalen zelf het herkansingsbeleid van het schoolexamen en derhalve zijn er
verschillen tussen scholen in hun aanpak. Na de bekendmaking dat het centraal examen
in 2020 zou komen te vervallen, hebben sommige scholen hun herkansingsbeleid aangepast.
Zoals uw Kamer is gemeld in de Examenmonitor 2020, zijn de gemiddelde schoolexamencijfers
niet gestegen en is de stijging van het aantal geslaagden in 2020 te verklaren door
een combinatie van uiteenlopende factoren, waaronder het vervallen van de centrale
examens en de mogelijkheid tot het afleggen van resultaatverbeteringstoetsen.63 De inspectie is geen situaties tegengekomen waarin leerlingen net zo lang toetsen
mochten herkansen totdat zij een voldoende cijfer behaalden.

155. Hoe verhoudt zich de stijging van aantal leerlingen op havo64 en vwo65 met de toenemende kansenongelijkheid? Wordt de sociaaleconomische achtergrond van
ouders geregistreerd?

Een stijging van het aantal leerlingen op het havo en vwo wil niet zeggen dat de kansen
beter verdeeld zijn. De sociaaleconomische status wordt niet specifiek geregistreerd
bij de inschrijving van leerlingen.

156. Wat is de verklaring dat eerstejaarsleerlingen in het schooljaar 2020/2021 over
minder lees- en rekenvaardigheden en een kleinere woordenschat beschikken dan leerlingen
die het jaar ervoor in de brugklas zaten?

Deze daling in lees- en rekenvaardigheden hangt volgens de inspectie vermoedelijk
samen met de gedeeltelijke schoolsluiting, zie ook Emons, Frissen en Straat (2021).
Voor leerlingen in leerjaar 2 en 3 is ook sprake van een lager beheersingsniveau ten
opzichte van eerdere jaren. Het verband met de scholensluiting is echter niet causaal
aangetoond. Het valt daarom niet uit te sluiten dat de daling andere oorzaken heeft.

157. Hoe wordt gemiddelde «leestijd» van Nederlandse leerlingen vastgesteld? Geldt
hierbij alleen leestijd wanneer leerlingen boeken lezen, of wordt er ook gekeken naar
leestijd als het gaat om lezen van bijvoorbeeld online artikelen?

Bij de vaststelling van de gemiddelde leestijd wordt ook naar online leestijd gekeken.
De totale tijd die Nederlandse leerlingen voor hun plezier besteden aan lezen is afgenomen.
Dood, Gubbels en Segers (2020) onderscheiden daarbij algemene leesactiviteiten en
online leesactiviteiten. De tijdsbesteding aan online leesactiviteiten is iets toegenomen,
maar de totale leestijd neemt af.

158. Wordt er nog onderzoek gedaan naar de reden(en) waarom er minder opstroom heeft
plaatsgevonden? Zo nee, waarom niet?

De inspectie heeft geen onderzoek gepland naar de reden(en) van de mindere opstroom.
De inspectie blijft de ontwikkeling wel monitoren, evenals de ontwikkeling van de
basisschooladviezen.

159. Welke wettelijke belemmeringen zijn er nu voor leerlingen om niet te kunnen stapelen?

Er zijn geen wettelijke belemmeringen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs
om te stapelen naar een hoger niveau.

Per 1 augustus 2020 is een wettelijk doorstroomrecht ingevoerd voor vmbo’ers die van
de gemengde en theoretische leerweg naar de havo willen doorstromen en voor havisten
naar het vwo. Voor vmbo-leerlingen geldt een doorstroomeis van een extra examenvak.

Ook kunnen leerlingen binnen het vmbo stapelen (bijvoorbeeld na afronding van de kaderberoepsgerichte
leerweg naar de theoretische leerweg) doordat er geen maximale verblijfsduur in het
vmbo is.

Stapelaars kunnen bij de overstap naar een hoger niveau wel aansluitingsproblemen
in de vakkenpakketten en de curricula ondervinden. Bij de curriculumherziening in
het voortgezet onderwijs wordt gewerkt aan een betere curriculumaansluiting tussen
de verschillende niveaus.

160. Kunt u in procenten aangeven hoeveel leerlingen opstromen? Van vmbo naar havo
en van havo naar vwo, voor de afgelopen drie jaar?

Het percentage (gediplomeerde) stapelaars per onderwijssoort (en leerweg) per jaar

Let op: de cijfers voor schooljaar 2019/2020 naar schooljaar 2020/2021 zijn voorlopig!

ONDER-WIJS

TYPE_

VAN

ONDER-WIJS-TYPE_

NAAR

PER

CENTAGE_

2017

PER-

CENTAGE_

2018

PERCENTAGE_2019

havo

vwo

5.1%

5%

5.3%

vmbo b

vmbo g/t

0%

0%

0%

vmbo b

vmbo k

3%

2.7%

2.5%

vmbo g/t

havo

14.5%

13.5%

14%

vmbo g/t

vwo

0%

0%

0%

vmbo k

havo

0%

0%

0%

vmbo k

vmbo g/t

0.4%

0.3%

0.2%

161. Als honderden scholen en opleidingen structureel onvoldoende onderwijskwaliteit
bieden en de bestuurders hiervoor de verantwoordelijkheid dragen, is die zo op de
juiste wijze belegd? Kan de bestuurder voldoende invloed uitoefenen op de kwaliteit
van een school, of is die invloed vooral indirect? In een eerdere Staat van het Onderwijs
stelde de Inspectie dat de schoolleider de beslissende factor in de kwaliteit is;
heeft die constatering tot iets geleid? Zo ja, tot wat?

Het werken aan kwaliteit is een samenspel tussen bestuur, schoolleider en onderwijspersoneel.
Bij het merendeel van de scholen en opleidingen is de kwaliteit op orde. Ruimt 80
procent van de scholen in het primair en voortgezet onderwijs heeft goed zicht op
de kwaliteit. Bij ongeveer eenvijfde van de schoolbesturen in het primair en voortgezet
onderwijs is de kwaliteitszorg onvoldoende op orde. Het bestuur doet er toe; uit de
Staat van het Onderwijs blijkt dat de onderwijsresultaten samenhangen met de kwaliteitszorg
van het bestuur. Om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen het sturen van besturen
en de onderwijskwaliteit loopt momenteel een meerjarig onderzoek in opdracht van het
Ministerie van OCW, dat wordt uitgevoerd door een consortium van de Universiteit Groningen
en de Universiteit Twente.

De inspectie heeft in een eerdere Staat van het Onderwijs (2020) aangegeven dat schoolleiders
een cruciale positie hebben in het Nederlandse onderwijssysteem. De schoolleider neemt
daar waar de inspectie onderzoek doet bij scholen en instellingen dan ook een centrale
rol in. De rol van de schoolleider kan ook aan de orde komen in de contacten die de
inspectie heeft met de besturen; die zijn immers verantwoordelijk voor de benoeming
van de schoolleiders en het scheppen van de voorwaarden waarbinnen schoolleiders hun
werk kunnen doen. Het Ministerie van OCW werkt met de sector aan het versterken van
de kwalificatie en positie van de schoolleider. Zo is de beroepsstandaard voor schoolleiders
in het po en het vo recent vernieuwd.

162. Hoeveel leerlingen beschikken momenteel nog niet over een noodzakelijke eigen
laptop of tablet? Waarom zijn hiervoor de eerder beschikbare coronamiddelen niet aangewend
voor de aanschaf door school en het uitlenen aan de leerling?

De coronacrisis betreft een uitzonderlijke situatie waarin het Ministerie van OCW
de schoolbesturen zo goed mogelijk ondersteunt. Het belang van adequaat ingericht
hybride- en afstandsonderwijs is hierin groot. Tegelijkertijd blijft het algemene
uitgangspunt dat scholen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit en de continuïteit
van het onderwijs, zonder verplichte meerkosten voor ouders, ook ten aanzien van devices.
Schoolbesturen hebben het beste zicht op de (thuis)situatie en de (leer)behoeften
van hun leerlingen en kunnen bepalen welke combinatie van leermiddelen, papier of
digitaal, zij voor het (afstands- en hybride)onderwijs het beste kunnen inzetten.

Schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs konden via SIVON een aanvraag
indienen voor tablets en/of laptops als leerlingen niet aan het afstandsonderwijs
konden deelnemen omdat ze hierover thuis niet beschikten. In verschillende rondes,
de laatste in januari 2021, konden schoolbesturen een aanvraag indienen. Uitgangspunt
hierbij was dat scholen eerst zelf, mogelijk met hulp van de gemeente, keken hoe ze
deze leerlingen het beste konden voorzien van (middelen voor) goed (afstands)onderwijs.
Het kabinet heeft gedurende de coronacrisis in totaal 24 miljoen euro voor deze aanvraagfaciliteit
uitgetrokken. Het was dus een bewuste keuze om deze tijdelijke faciliteit via de schoolbesturen
beschikbaar te maken. Het Ministerie van OCW monitort daarom niet hoeveel kinderen
thuis al dan niet over een device beschikken. Alle aanvragen van de schoolbesturen,
in totaal 76.000 devices, zijn toegekend en uitgeleverd. Scholen met achterstandsmiddelen
kregen voorrang bij de uitlevering. De devices blijven eigendom van de schoolbesturen,
zij kunnen deze naar eigen inzicht (opnieuw) uitlenen aan leerlingen of op school
bij de lessen inzetten. Op deze wijze heeft het Ministerie van OCW de schoolbesturen
adequaat kunnen faciliteren in een behoefte die tijdens de coronacrisis ontstond.

163. Waaruit bestaat de aanmoediging van de Inspectie als wordt gesteld «de Inspectie
moedigt scholen en besturen aan om meer geld aan onderwijs(kwaliteit) te besteden»
met het oog op de reserves die weer zijn toegenomen? Kunt u toelichten of de Inspectie
voldoende instrumenten heeft om verder te gaan dan aanmoediging? Zo nee, welke mist
de Inspectie?

De inspectie moedigt scholen en besturen aan om meer geld aan onderwijs(kwaliteit)
te besteden door het publiceren van en actief communiceren over de signaalwaarde voor
(mogelijk te hoge) vermogens. Dit maakt dat belanghebbenden en interne toezichthouders
op een eenvoudige wijze inzicht kunnen krijgen in de vermogensopbouw en stelt hen
in staat daarover zo nodig kritisch in dialoog te gaan met het bestuur. Die dialoog
moet dan vooral gericht zijn op een aanwending van de middelen die ten goede komt
aan (de kwaliteit van) het onderwijs ten behoeve van de leerlingen en studenten. De
inspectie brengt binnenkort een rapport uit over het voorgaande. Mocht dit en mocht
ook aanvullende stimulering door de inspectie op termijn onvoldoende soelaas bieden,
dan kan mogelijk handhaving aan de orde zijn. Daartoe is regelgeving in de maak.

164. Krijgt de pilot met 10–14-scholen een vervolg? Zo ja, hoe?

De eindrapportage «Een soepele overgang» van Oberon naar de pilot 10–14 is op 1 juni
j.l. aan uw Kamer aangeboden.66 Vanwege de demissionaire status van het kabinet laten wij het over aan een nieuw
kabinet om te bepalen hoe verder om te gaan met de overgang van het primair naar het
voortgezet onderwijs. Sinds vorig jaar loopt daarnaast het experiment met teambevoegdheid
voor 10–14-onderwijs. Dit experiment loopt in ieder geval tot en met schooljaar 2023/2024.
Onderzoeksbureaus Dialogic en Oberon monitoren hoe de teambevoegdheid voor 10–14-onderwijs
uitwerkt in de onderwijspraktijk.

165. Welke stappen neemt u om zorg te dragen dat leerlingen uit het voortgezet speciaal
onderwijs, na hun schoolperiode niet «tussen wal en schip geraken» en werkloos thuis
komen te zitten? Neemt u hiervoor extra maatregelen ten gevolge van de coronacrisis?

Zie het antwoord op vraag 83, waarin ook de extra inzet ten gevolge van de coronacrisis
is opgenomen (Actieplan stages en leerbanen en Nationaal Programma Onderwijs). Daarnaast
komt er via een Regeling aanvullende bekostiging voor aanpak jeugdwerkloosheid specifiek
voor vso en pro in verband met de gevolgen van corona nog eens één miljoen euro beschikbaar
voor de toeleiding van vso- en pro-leerlingen naar werk.

166. Is bekend waarom maar 25 procent van de vso-scholen een aanvraag voor de Subsidieregeling
inhaal- en ondersteuningsprogramma's onderwijs 2020–2021 heeft gedaan? Had de rest
het niet nodig of wisten ze het niet te vinden?

Wat de reden is dat 25% van de vso-scholen een aanvraag heeft ingediend voor de subsidieregeling
inhaal- en ondersteuningsprogramma’s en de overige 75% niet, weten wij niet. In de
regeling werd uitgegaan van inhaal- en ondersteuningsactiviteiten buiten de reguliere
schooltijden. Dat kan voor vso-scholen een belemmering zijn geweest. Deze restricties
gelden niet voor de inzet van extra middelen in het kader van het Nationaal Programma
Onderwijs, waarin alle (v)so-scholen extra middelen krijgen die ook binnen schooltijd
mogen worden ingezet.

167. Welke stappen neemt u om genoeg staatsexaminatoren te vinden met oog op de toename
van staatexamenkandidaten? Hoe beoordeelt u de oplossingsrichtingen aangedragen door
de onderzoekers?

Zoals wij hebben toegelicht in de brief inzake het staatsexamen van 12 februari jl.
heeft onderzoeksbureau Oberon een onderzoek uitgevoerd naar de druk op de organisatie
van het staatsexamen en de toekomstbestendigheid van de voorziening. Een belangrijke
oorzaak van de druk op de organisatie van het staatsexamen is de toename van het aantal
staatsexamenkandidaten en de daarmee samenhangende toename van het benodigd aantal
examinatoren (en andere examenbetrokkenen). In het eindrapport dragen de onderzoekers
verschillende oplossingsrichtingen aan om de organisatie van het staatsexamen te verstevigen.
In de brief van 12 februari hebben wij aangegeven op twee manieren aan de slag te
gaan met de uitkomsten van dit onderzoek.67 Enerzijds is het CvTE gevraagd om te verkennen hoe de organisatie van het staatsexamen
op de korte en middellange termijn kan worden verbeterd. Dit betreft oplossingsrichting
2 en 3 uit het rapport. Daarbij wordt onder meer gekeken naar hoe de aantrekkingskracht
voor het uitvoeren van werkzaamheden als examenbetrokkenen, waaronder examinatoren,
kan worden vergroot. Wij delen de uitkomsten van deze verkenning voor het einde van
het jaar met uw Kamer. Anderzijds gaan wij met vertegenwoordigers van de vso-sector
in gesprek over de manier van examineren in het voortgezet speciaal onderwijs. Dit
betreft oplossingsrichting 1 uit het rapport. Centraal bij deze gesprekken staat het
gebruik van de verschillende examenvoorzieningen, waaronder het staatsexamen, waar
binnen het vso gebruik van gemaakt kan worden. Ook over de uitkomsten van deze gesprekken
zullen wij uw Kamer informeren.

168. In hoeverre worden er structureel meer examinatoren aangenomen voor het afnemen
van staatsexamens?

De groei in het aantal staatsexamenkandidaten van de afgelopen jaren heeft grote uitvoeringsconsequenties
voor de organisatie van het staatsexamen. Om die reden wordt er momenteel verkend
hoe de organisatie van het staatsexamen meer toekomstbestendig kan worden ingericht.
De acties die zijn ingezet ten behoeve hiervan worden in het antwoord op vraag 166
toegelicht. Dit betreft onder meer een verkenning van het CvTE naar mogelijke verbeteringen
in de organisatie van het staatsexamen.

Naast de uitvoering van bovenstaande verkenning heeft het CvTE in de afgelopen jaren
extra examenbetrokkenen aangetrokken om de druk op het de organisatie van het staatsexamen
op de korte termijn op te kunnen vangen. De uitvoering van het staatsexamen is namelijk
afhankelijk van de inzet van een groot aantal examenbetrokkenen in diverse functies.
Dit betreft niet alleen examinatoren, maar ook correctoren, locatievoorzitters, locatiesecretarissen,
surveillanten en overige medewerkers. Het snel aantrekken van meer examinatoren en
andere examenbetrokkenen is niet makkelijk. Een belangrijke reden hiervoor is dat
er verschillende eisen worden gesteld aan examinatoren en correctoren om de kwaliteit
van het staatsexamen te kunnen borgen. Zo dienen examinatoren en correctoren bijvoorbeeld
zeer recent les te hebben gegeven aan een examenklas in het betreffende vak om te
garanderen dat er actuele kennis van de examenstof aanwezig is. Om die reden kan niet
zomaar iedereen worden ingezet als examinator of corrector en is de vijver waaruit
gevist kan worden beperkt. Dit zijn (oud-) docenten waarvan een groot deel hun werkzaamheden
voor het staatsexamen uitvoert naast hun reguliere werkzaamheden in het voortgezet
onderwijs. Dit zorgt er ook voor dat zij beperkt inzetbaar zijn. Daarnaast is het
benodigd aantal examinatoren en correctoren voor een bepaald vak afhankelijk van het
aantal aanmeldingen van staatsexamenkandidaten voor dat vak. Het is op voorhand niet
vast te stellen hoeveel examinatoren er voor welk vak nodig zijn. Bovenstaande maakt
dat het aantrekken van extra examinatoren en correctoren, en daarmee de schaalbaarheid
van de organisatie, complex is.

169. Welke maatregelen neemt u zodat leerlingen uit het vso, pro68 en vmbo makkelijker doorstromen naar de entreeopleiding?

Voor het vso is het sinds de invoering van de Wet kwaliteit (v)so in 2013 mogelijk
een entreeopleiding binnen het vso aan te bieden. Daarvoor werkt het vso samen met
het mbo (symbiose) en leggen de leerlingen als extraneus examen af onder verantwoordelijkheid
van het mbo.

Wij vinden het belangrijk om voor jongeren die baat hebben bij de omgeving van en
begeleiding door het pro ook een wettelijke toegang tot een gehele of gedeeltelijke
entreeopleiding in het pro te creëren. Hiermee wordt de reeds ontstane samenwerking
geborgd en nieuwe samenwerking gestimuleerd. Over deze voornemens en de daarbij gemaakte
bestuurlijke afspraken is de Tweede Kamer eerder geïnformeerd bij de brief over Sterk
beroepsonderwijs op 26 augustus 2019 en bij brief van 17 december 202069,
70. Een van de maatregelen is een gezamenlijk instroomadvies over de meest passende
route voor de jongere.

In de wetgeving is geregeld onder welke voorwaarden een leerling op een vmbo-school
de entreeopleiding in het mbo kan volgen in plaats van de basisberoepsgerichte leerweg
van het vmbo. Vanuit het Ministerie van OCW wordt aan de SBB een bekostiging verstrekt
voor het creëren van stageplaatsen voor leerlingen die in het vmbo de entreeopleiding
volgen en die de Beroepspraktijkvorming (bpv) moeten volgen als onderdeel van de entreeopleiding.
De stage en de entreeopleiding vormen een opstap naar arbeid of een voorbereiding
op vervolgonderwijs in het mbo.

170. Hoeveel speciale en reguliere scholen bevinden zich momenteel onder één dak?
Welk percentage is dit van het totaal aantal scholen?

Wij zien in toenemende mate dat speciaal en regulier onderwijs één schoolgebouw delen.
Dat blijkt onder meer uit de aanvragen voor de experimenten samenwerking regulier
en speciaal onderwijs71 en andere initiatieven die zich hebben gemeld bij het Steunpunt Passend Onderwijs.
Wij beschikken echter niet over de exacte cijfers.

171. Hoeveel niet-bekostigde instellingen bieden (hoeveel) bekostigde opleidingen
aan?

Er zijn geen niet-bekostigde instellingen die bekostigd onderwijs aanbieden.

172. Hoe komt het dat studenten met niveau-2 voldoen aan de vooropleidingseisen van
niveau-4? Is dit een goede route, aangezien een aanzienlijk deel van hen het diploma
niet haalt?

Dat een mbo-2 diploma voldoende is voor toelating tot een mbo-4 opleiding heeft te
maken met het feit dat er niet altijd een niveau 3-opleiding in dezelfde richting
bestaat. Mbo-2 studenten die zich verder willen ontwikkelen zouden anders niet verwant
kunnen doorstromen.

De Staat van het Onderwijs laat zien dat er een toename is van het aantal gediplomeerde
mbo-2 studenten dat opstroomt naar niveau 4, van 14,1% in 2017 naar 29% van de gediplomeerde
mbo-2 studenten in 2020. Die groei heeft mogelijk te maken met de invoering van de
wet «Vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het mbo» waardoor studenten
vanaf het studiejaar 2018–2019 het recht hebben om toegelaten te worden tot opleiding
van hun keuze mits ze voldoen aan een aantal voorwaarden, waaronder vooropleidingseisen.
Ook het verminderde arbeidsmarktperspectief in bepaalde sectoren kan invloed hebben
op de wens van deze groep gediplomeerden om door te stromen.

Van deze doorstromers haalt ruim de helft een diploma op niveau 4. Voor sommigen is
de stap van niveau 2- naar een niveau 4-opleiding echter nog te groot. Het tijdig
in beeld hebben welke studenten die wens hebben en hen in die overstap te ondersteunen
is dus van belang. Hiervoor is een goede loopbaanoriëntiatie- en begeleiding (LOB)
belangrijk. Zie ook de brief aan uw Kamer over LOB van 21 februari jl.72

173. Wat vindt u van de aanbevelingen van de Inspectie om niveau-2-studenten beter
te begeleiden bij opstroomwensen? Wat bent u voornemens om hiermee te doen?

Uit het onderzoek van de Inspectie (Effectief mbo-2, Samenwerkend resultaat behalen,
2020) komt naar voren dat relatief vaak bij een school niet bekend is dat de student
wil doorstromen naar niveau 3 of 4. En dat de instellingen vaak nog geen beleid hebben
voor de begeleiding van studenten die de wens hebben om op te stromen.

Wij zetten in op goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding waardoor ook de opstroomwens
van studenten beter in beeld komt en benodigde begeleiding kan worden geboden. Daarnaast
vinden wij meer in het algemeen een goede begeleiding van niveau 2 studenten erg belangrijk
voor het behalen van een diploma. Dit sluit ook aan bij adviezen uit het Interdepartementaal
beleidsonderzoek Jongeren met een afstand tot de arbeidsmarkt en het onderzoek dat
PWC heeft uitgevoerd naar de bekostiging van het middelbaar beroepsonderwijs. In deze
onderzoeken staan concrete suggesties voor extra investeringen in een goede begeleiding.
Het is aan een volgend kabinet om hier eventueel opvolging aan te geven.

174. Wat bent u voornemens om te doen met de suggestie van de Inspectie dat er afspraken
gemaakt moeten worden om de prestaties van mbo-studenten op de centrale examens taal
en rekenen beter te monitoren?

Wij onderschrijven het belang van het goed monitoren van de resultaten van mbo-studenten
op de centrale examens taal en rekenen. We zullen de komende periode bezien of er
nadere afspraken gemaakt moeten worden om de monitoring op stelselniveau te versterken.

175. Hoe hebben de instellingen hun verantwoordelijkheid voor responsiviteit op arbeidsmarktontwikkelingen
vormgegeven?

Instellingen in het mbo werken gezamenlijk met het bedrijfsleven binnen SBB aan een
zo doelmatig mogelijk opleidingsaanbod. Dit doen zij via de zogenoemde werkwijze doelmatigheid.
Hierbij brengen ze eventuele knelpunten in de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt
in kaart en nemen maatregelen om de situatie te verbeteren. Deze maatregelen kunnen
zowel de inhoud van de opleiding als het aantal studenten betreffen. Als instellingen
zelf onvoldoende stappen zetten, kan de Minister van OCW, na advies van de commissie
macrodoelmatigheid mbo, ingrijpen.

Daarnaast werken onderwijs en bedrijfsleven samen om de kwalificatiedossiers in het
mbo op te stellen. Als de arbeidsmarkt verandert, dan worden de dossiers hierop aangepast.
Tevens is het door de keuzedelen mogelijk om snel nieuwe ontwikkelingen in het mbo
in te voeren. Via het regionaal investeringsfonds stimuleert de overheid duurzame
publiek-private samenwerking in het mbo. Op deze manier wordt samenwerking tussen
onderwijs en bedrijfsleven in de regio gestimuleerd.

176. Hoe komt het dat er geen direct verband gevonden kan worden tussen het volgen
van een doorstroomkeuzedeel en studiesucces in het hbo73?

In de Monitor beleidsmaatregelen hoger onderwijs 2019–2020 is onderzocht wat de invloed
van het volgen van een doorstroomkeuzedeel in het mbo is op de aansluiting en het
studiesucces in het hbo. Er waren op dat moment (nog) onvoldoende gegevens bekend
om een verband te kunnen leggen tussen het volgen van een doorstroomkeuzedeel en uitval
uit en switch binnen het hbo. Wel ervaren studenten die een doorstroomkeuzedeel hebben
gevolgd een betere aansluiting met het hbo.

177. Kunt u onderbouwd aangeven welk effect groter is op de motivatie van mbo’ers
om door te studeren in het hoger onderwijs, is dat het effect van de arbeidsmarkt
of het effect van het leenstelsel?

Uit onderzoek dat Researchned heeft uitgevoerd naar de dalende instroom van mbo-studenten
in het hbo (Van den Broek, Cuppen, Ramakers, Termorshuizen, & Vroegh, 2020) blijkt
dat meerdere factoren een rol spelen bij de keuze van studenten keuze om niet door
te stromen naar het hbo. De invoering van het leenstelsel heeft geleid tot een daling
van zeven procentpunt voor directe doorstroom. De effecten van de arbeidsmarkt zijn
volgens Researchned aanzienlijk kleiner. De invoering van het leenstelsel heeft op
elk «type» student effect gehad, maar vooral op twee groepen studenten: studenten
met een niet-westerse migratieachtergrond en mannelijke studenten. De invoering van
het leenstelsel heeft echter geen sterkere drempel opgeworpen voor mbo-studenten die
afkomstig zijn uit de lagere inkomensgroepen afgezet tegen mbo-studenten afkomstig
uit hogere inkomensgroepen. Ook heeft de invoering van het leenstelsel geen hogere
drempel opgeworpen voor mbo-studenten met ouders met een lager opleidingsniveau ten
opzichte van mbo-studenten met ouders met een hoger opleidingsniveau.

Op korte termijn wordt uw Kamer geïnformeerd over de nadere uitwerking van de aangenomen
motie van het lid Van der Molen c.s.74 over een aanpassing van de 1 februari-regeling naar een 1 september regeling voor
mbo’ers die doorstromen naar het hbo.

178. Klopt het dat het aangehaalde onderzoek «Van den broek, Cuppen, Ramakers, Termorshuizen
en Vroegh» slechts een literatuurstudie en secundaire analyse betreft en geen kwantitatief
onderzoek?

Klopt het daarnaast dat in ditzelfde aangehaalde onderzoek, een deelonderzoek over
de motivatie van mbo'ers om niet naar het hbo te gaan, is gedaan onder 106 studenten
die zelf grotendeels wel op het hbo zitten?

In hoofdstuk 3 van het aangehaalde onderzoek wordt beschreven hoe de onderzoekers
op basis van data van DUO en CBS met eigen analyses conclusies trekken over de relatie
die het doorstroomgedrag van studenten heeft met ontwikkelingen op de arbeidsmarkt
en de invoering van het leenstelsel. Er is dus wel degelijk sprake van kwantitatief
onderzoek. Het onderzoek omvat een kwalitatief onderzoek waarin volgens de Delphi-methode
106 gediplomeerde mbo-4 studenten zijn bevraagd over hun motieven om wel of niet door
te studeren in het hbo en over mogelijke verklaringen voor het niet doorstromen van
mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Van de 106 bevraagde studenten volgde een
derde geen hbo-opleiding.

179. Wat is het huidige tekort aan stageplaatsen?

De meest recente cijfers (6 mei 2021) laten een tekort aan bol- en bbl-plaatsen van
12.209 zien.

180. Wat gaat u doen naar aanleiding van de zorgen van de Inspectie met betrekking
tot de kwaliteitsborging van de examinering door examencommissies?

De kwaliteit van de examinering in het mbo moet boven elke twijfel verheven zijn.
Examencommissies spelen hierin een belangrijke rol. Enkele jaren geleden zijn de taken
en verantwoordelijkheden van examencommissies verduidelijkt in de Wet educatie en
beroepsonderwijs, waardoor voor instellingen nu nog duidelijker is wat er van hen
wordt verwacht. Bij de benodigde professionalisering hiervan ondersteunen we scholen
via bijvoorbeeld het Kennispunt MBO onderwijs en examinering. De inspectie constateert
daarnaast dat de coronapandemie en de daaruit voortvloeiende benodigde aanpassingen
in de examinering met zich mee hebben gebracht dat examencommissies nog bewuster na
zijn gaan denken over hun rol en hoe deze wordt ingevuld, wat gaat leiden tot verdere
verbeteringen in het kader van de kwaliteitsborging. Wij zullen hierbij ondersteunen
door de geleerde lessen breed binnen de sector te verspreiden. Overeind blijft dat
wanneer de inspectie constateert dat er onvoldoende invulling wordt gegeven aan de
kwaliteitsborging door een examencommissie dit kan leiden tot het ontnemen van de
rechten tot het afgeven van een diploma, na een voorgaande waarschuwing en verbetertermijn.

181. Wat kan en of moet het regulier, bekostigd onderwijs leren van het (groeiend)
aanvullend onderwijs?

Aanvullend onderwijs heeft vele gedaanten. Bepaalde vormen kunnen de kansengelijkheid
onder druk zetten. Wij zetten op verschillende sporen in om gelijke kansen in het
onderwijs structureel te bevorderen, via onder andere het onderwijsachterstandenbeleid
en de Gelijke Kansen Alliantie.

Het is echter niet aan ons om een inhoudelijk oordeel over aanvullend onderwijs te
geven. Het regulier, bekostigd onderwijs en de professionals die daar werken, nemen
in het kader van professionalisering, schoolontwikkeling en kwaliteitszorg ontwikkelingen
in de samenleving en de wetenschap mee om in behoeften van studenten te kunnen voorzien
en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Welke ontwikkelingen en leerpunten
dit zijn, zal per school of instelling en per professional verschillen.

182. Hoeveel van de studenten halen uiteindelijk nog hun diploma in het niet-bekostigd
onderwijs (dus ook na de gestelde tijd)?

Dit is niet onderzocht.

183. Kan er een overzicht gegeven worden van de afkomst van alle internationale studenten
in het mbo, hbo en wo75 en kan hierbij het aantal en het aandeel in procenten bij worden vermeld?

De meest recente cijfers van Nuffic over het aantal en aandeel internationale studenten
in het hbo en in het wo zijn voor het academisch jaar 2019/2020 (bron: DUO). Zie ook
de Facts and Figures dashboards, zoals Countries of Origin.76

Wetenschappelijk onderwijs: in het academisch jaar 2019/2020 waren er 62.516 internationale
studenten ingeschreven bij een Nederlandse wo-instelling. In tabel 1 de aantallen
internationale studenten per land. Per land is aangegeven of het een land uit de Europese
Economische Ruimte (EEA) betreft of niet. Duitsland is al jaren het belangrijkste
herkomstland in het wo. Italië en China maakten in dat jaar de top 3 compleet.

Tabel 1. Afkomst internationale studenten in het wo in academisch jaar 2019/2020

In deze tabel zijn alleen de landen opgenomen waarbij het aandeel internationale studenten
een percentage opleverde (van minimaal 0,1%). In totaal waren er in dit academisch
jaar nog 614 internationale studenten, afkomstig uit 46 (andere) landen.

 

Land

EEA/non-EEA

Aantal

Aandeel

1

Germany

EEA

14.296

22,9%

2

Italy

EEA

4.335

6,9%

3

China

non-EEA

3.774

6,0%

4

Belgium

EEA

2.890

4,6%

5

India

non-EEA

2.795

4,5%

6

Greece

EEA

2.704

4,3%

7

United Kingdom

EEA

2.396

3,8%

8

Romania

EEA

2.131

3,4%

9

Spain

EEA

2.122

3,4%

10

France

EEA

2.061

3,3%

11

Bulgaria

EEA

1.458

2,3%

12

Poland

EEA

1.365

2,2%

13

United States of America

non-EEA

1.125

1,8%

14

Turkey

non-EEA

974

1,6%

15

Indonesia

non-EEA

951

1,5%

16

Finland

EEA

926

1,5%

17

Ireland

EEA

866

1,4%

18

Hungary

EEA

807

1,3%

19

Portugal

EEA

746

1,2%

20

Russia

non-EEA

669

1,1%

21

Lithuania

EEA

655

1,0%

22

South Korea

non-EEA

585

0,9%

23

Austria

EEA

581

0,9%

24

Luxembourg

EEA

466

0,7%

25

Surinam

non-EEA

454

0,7%

26

Cyprus

EEA

427

0,7%

27

Vietnam

non-EEA

424

0,7%

28

Slovakia

EEA

423

0,7%

29

Sweden

EEA

413

0,7%

30

Switzerland

EEA

409

0,7%

31

Syria

non-EEA

407

0,7%

32

Croatia

EEA

394

0,6%

33

Norway

EEA

339

0,5%

34

Latvia

EEA

331

0,5%

35

Czech Republic

EEA

327

0,5%

36

Taiwan

non-EEA

319

0,5%

37

Mexico

non-EEA

319

0,5%

38

Denmark

EEA

271

0,4%

39

Ukraine

non-EEA

264

0,4%

40

Estonia

EEA

248

0,4%

41

Iran

non-EEA

247

0,4%

42

Egypt

non-EEA

244

0,4%

43

Brazil

non-EEA

236

0,4%

44

Canada

non-EEA

235

0,4%

45

Slovenia

EEA

208

0,3%

46

Pakistan

non-EEA

194

0,3%

47

Ecuador

non-EEA

182

0,3%

48

Colombia

non-EEA

179

0,3%

49

Japan

non-EEA

154

0,2%

50

Saudi Arabia

non-EEA

152

0,2%

51

Albania

non-EEA

150

0,2%

52

South Africa

non-EEA

148

0,2%

53

Thailand

non-EEA

132

0,2%

54

Serbia

non-EEA

124

0,2%

55

Malaysia

non-EEA

122

0,2%

56

Azerbaijan

non-EEA

97

0,2%

57

Iceland

EEA

94

0,2%

58

Nigeria

non-EEA

92

0,1%

59

Kazakhstan

non-EEA

85

0,1%

60

Peru

non-EEA

82

0,1%

61

Georgia

non-EEA

77

0,1%

62

Australia

non-EEA

77

0,1%

63

Singapore

non-EEA

76

0,1%

64

Bangladesh

non-EEA

71

0,1%

65

Philippines

non-EEA

70

0,1%

66

Lebanon

non-EEA

70

0,1%

67

Morocco

non-EEA

66

0,1%

68

Ghana

non-EEA

62

0,1%

69

Chile

non-EEA

61

0,1%

70

Zimbabwe

non-EEA

57

0,1%

71

Jordan

non-EEA

54

0,1%

72

Israel

non-EEA

51

0,1%

73

Macedonia

non-EEA

49

0,1%

74

Nepal

non-EEA

48

0,1%

75

Kenya

non-EEA

47

0,1%

76

Sri Lanka

non-EEA

40

0,1%

77

Malta

EEA

40

0,1%

78

Ethiopia

non-EEA

36

0,1%

79

Costa Rica

non-EEA

34

0,1%

Hoger beroepsonderwijs (hbo): in het academisch jaar 2019/2020 waren 31.720 internationale
studenten ingeschreven bij een Nederlandse hbo-instelling. In tabel 2 de aantallen
internationale studenten per land. Ook voor het hbo is Duitsland al jaren het belangrijkste
herkomstland. Duitsland vormde samen met Bulgarije (7,0%) en Roemenië (4,8%) in dat
jaar de top 3.

Tabel 2. Afkomst internationale studenten in het hbo in academisch jaar 2019/2020

In deze tabel zijn alleen de landen opgenomen waarbij het aandeel internationale studenten
een percentage opleverde (van 0,1% of hoger).

 

Land

EEA/non-EEA

Aantal

Aandeel

1

Germany

EEA

8.726

27,5%

2

Bulgaria

EEA

2.222

7,0%

3

Romania

EEA

1.527

4,8%

4

Italy

EEA

1.228

3,9%

5

Belgium

EEA

1.062

3,3%

6

France

EEA

1.034

3,3%

7

Spain

EEA

932

2,9%

8

China

non-EEA

923

2,9%

9

Syria

non-EEA

887

2,8%

10

Vietnam

non-EEA

779

2,5%

11

United Kingdom

EEA

751

2,4%

12

Lithuania

EEA

618

1,9%

13

Poland

EEA

562

1,8%

14

Portugal

EEA

464

1,5%

15

South Korea

non-EEA

463

1,5%

16

Indonesia

non-EEA

463

1,5%

17

Hungary

EEA

445

1,4%

18

India

non-EEA

414

1,3%

19

Greece

EEA

412

1,3%

20

Russia

non-EEA

402

1,3%

21

Latvia

EEA

378

1,2%

22

Ireland

EEA

350

1,1%

23

Surinam

non-EEA

320

1,0%

24

Ukraine

non-EEA

313

1,0%

25

Slovakia

EEA

302

1,0%

26

United States of America

non-EEA

297

0,9%

27

Austria

EEA

277

0,9%

28

Finland

EEA

263

0,8%

29

Norway

EEA

246

0,8%

30

Sweden

EEA

230

0,7%

31

Luxembourg

EEA

199

0,6%

32

Iran

non-EEA

189

0,6%

33

Switzerland

EEA

185

0,6%

34

Turkey

non-EEA

183

0,6%

35

Denmark

EEA

168

0,5%

36

Estonia

EEA

160

0,5%

37

Czech Republic

EEA

148

0,5%

38

Oman

non-EEA

147

0,5%

39

Croatia

EEA

146

0,5%

40

Cyprus

EEA

141

0,4%

41

Brazil

non-EEA

123

0,4%

42

Taiwan

non-EEA

120

0,4%

43

Canada

non-EEA

105

0,3%

44

Mexico

non-EEA

102

0,3%

45

Slovenia

EEA

101

0,3%

46

Nigeria

non-EEA

99

0,3%

47

South Africa

non-EEA

94

0,3%

48

Egypt

non-EEA

88

0,3%

49

Pakistan

non-EEA

85

0,3%

50

Japan

non-EEA

78

0,2%

51

Bangladesh

non-EEA

70

0,2%

52

Albania

non-EEA

70

0,2%

53

Iceland

EEA

67

0,2%

54

Zimbabwe

non-EEA

64

0,2%

55

Thailand

non-EEA

60

0,2%

56

Kazakhstan

non-EEA

60

0,2%

57

Morocco

non-EEA

59

0,2%

58

Colombia

non-EEA

55

0,2%

59

Philippines

non-EEA

47

0,1%

60

Nepal

non-EEA

43

0,1%

61

Israel

non-EEA

41

0,1%

62

Belarus

non-EEA

40

0,1%

63

Ghana

non-EEA

39

0,1%

64

Peru

non-EEA

37

0,1%

65

Malaysia

non-EEA

36

0,1%

66

Australia

non-EEA

36

0,1%

67

Cameroon

non-EEA

34

0,1%

68

Azerbaijan

non-EEA

34

0,1%

69

Iraq

non-EEA

32

0,1%

70

Serbia

non-EEA

30

0,1%

71

Lebanon

non-EEA

29

0,1%

72

Eritrea

non-EEA

29

0,1%

73

Venezuela

non-EEA

27

0,1%

74

Uganda

non-EEA

27

0,1%

75

Kenya

non-EEA

27

0,1%

76

Georgia

non-EEA

27

0,1%

77

Afghanistan

non-EEA

26

0,1%

78

Singapore

non-EEA

21

0,1%

79

Argentina

non-EEA

18

0,1%

80

Jamaica

non-EEA

16

0,1%

81

Chile

non-EEA

16

0,1%

Middelbaar beroepsonderwijs: voor inkomende mobiliteit in het mbo heeft Nuffic de
cijfers van de mbo-studenten die naar Nederland komen met een Erasmus+ beurs in 2017/2018
(dit zijn dus niet alle internationale studenten in het mbo). In dat jaar kwamen 2.277
mbo-studenten naar Nederland met deze beurs. Duitsland staat wederom op de eerste
plek met 409 mbo-studenten (18%). Frankrijk (14%) en het Verenigd Koninkrijk (13%)
maakten in dat jaar de top 3 compleet. Zie tabel 3.

Tabel 3. Afkomst internationale mbo-studenten die naar Nederland zij gekomen met een
Erasmus+ beurs in 2017/2018

 

Land

Aantal

Aandeel

1

Germany

409

18%

2

France

327

14%

3

United Kingdom

305

13%

4

Belgium

222

10%

5

Turkey

194

9%

6

Finland

127

6%

7

Austria

89

4%

8

Denmark

72

3%

9

Spain

67

3%

10

Cyprus

63

3%

11

Sweden

60

3%

12

Greece

58

3%

13

Norway

50

2%

14

Ireland

46

2%

15

Estonia

38

2%

16

Czech Republic

29

1%

17

Italy

23

1%

18

Iceland

19

1%

19

Malta

17

1%

20

Romania

17

1%

21

Hungary

12

1%

184. Hoeveel extra fte's77 zijn er nodig om de toename van 25.700 nieuwe studenten in het hbo goed te ondervangen?
Hoeveel kost dit?

De onderwijsuitgaven per student bedragen in het hoger onderwijs in 2021 8.000 euro
De rijksbijdrage wordt met dit bedrag opgehoogd voor iedere extra EER-student ten
opzichte van de referentieraming van vorig jaar (niet-EER studenten zijn niet bekostigd
en betalen instellingscollegegeld). Instellingen in het hoger onderwijs besluiten
zelf over de inzet van de rijksbijdrage, dus ook over de inzet van extra fte’s bij
een toename van studenten. Iedere opleiding kent een eigen student-staf-ratio waardoor
de inzet van extra fte per opleiding/instelling kan verschillen.

185. Hoeveel extra fte's zijn er nodig om de toename van 24.071 nieuwe studenten in
het wetenschappelijk onderwijs goed te ondervangen? Hoeveel kost dit?

Zie het antwoord op vraag 183.

186. Wat is de verhouding bij internationale studenten tussen EER- en niet-EER-studenten?

Wetenschappelijk onderwijs: in het academisch jaar 2019/20 waren 44.731 internationale
studenten uit EER-landen en 17.662 internationale studenten uit niet-EER landen ingeschreven
bij een Nederlandse wo-instelling. De verhouding in dat jaar binnen het wo was dus
71,7% EER-studenten en 28,3% niet-EER studenten.

Hoger beroepsonderwijs: in het academisch jaar 2019/20 waren 23.356 internationale
studenten uit EER-landen en 8.188 internationale studenten uit niet-EER landen ingeschreven
bij een Nederlandse hbo-instelling. De verhouding in dat jaar binnen het hbo was dus
74,0% EER-studenten en 26,0% niet-EER studenten.

187. Van welke van de groepen EER-studenten versus niet-EER-studenten wordt de grootste
stijging van de instroom verwacht?

Gezien de huidige mondiale situatie, zijn de academische jaren zeer lastig met elkaar
vergelijkbaar. Ook zijn huidige aanmeldingen nog geen inschrijvingen. Een verwachting
wordt gegeven, maar de werkelijkheid kan alsnog anders uitpakken, mede afhankelijk
van de mondiale ontwikkelingen komende maanden.

Hbo: op basis van de gegevens van het huidige collegejaar, was de instroom van EER
studenten hoger dan de instroom van niet-EER studenten, zowel op bachelor als op master
niveau. Op basis van de gegevens van de Vereniging Hogescholen over het aantal aanmeldingen
voor academisch jaar 21/22 is voor hbo bachelor onderwijs het aantal aanmeldingen
onder internationale EER studenten toegenomen (+17.1% meer aanmeldingen). Het aantal
aanmeldingen vanuit niet-EER landen blijft ongeveer gelijk op bachelor niveau. De
verwachting is daardoor dat bij de daadwerkelijke instroom op bachelor niveau de stijging
van het aantal EER studenten groter zal zijn dan het aantal niet-EER studenten.

WO: op basis van de gegevens van het huidige collegejaar, was de instroom van EER
studenten groter dan de instroom van niet-EER studenten, zowel op bachelor als op
master niveau.

Op basis van de aanmeldingen voor WO niveau voor komend academisch jaar, zit de grootste
stijging in de groep EER studenten, zowel bij de WO bachelor als master opleidingen.

De verwachting is daardoor dat bij het aantal inschrijvingen een grotere stijging
komt van EER studenten t.o.v. niet-EER studenten.

188. Naar welke domeinen (zoals bètawetenschappen, Social Sciences and Humanities,
etcetera) stromen internationale studenten meestal in?

Wetenschappelijk onderwijs: in het academisch jaar 2019/2020 was de populairste studierichting
onder internationale studenten die studeerden aan Nederlandse universiteiten Social
Sciences (22,4%), gevolgd door Economics and Business (20,7%) en Engineering (15,1%).

Hoger beroepsonderwijs: in datzelfde jaar was de populairste studierichting onder
internationale studenten die studeerden aan Nederlandse hbo-instellingen Economics
and Business (46,1%), gevolgd door Arts and Culture (19,4%) en Engineering (18,0%).
Zie tabel 4.

Tabel 4.
Aantal internationale studenten per studierichting in het academisch jaar 2019/2020,
uitgesplitst naar universiteit en hbo.

 

Type instelling

Studierichting

Universiteit

Hbo

Agriculture & Environment

2.498

4,0%

729

2,3%

Arts & Culture

6.605

10,6%

6.139

19,4%

Economics & Business

12.934

20,7%

14.633

46,1%

Education

63

0,1%

1.260

4,0%

Engineering

9.471

15,1%

5.695

18,0%

Healthcare

2.752

4,4%

1.676

5,3%

Law

3.616

5,8%

0

0,0%

Liberal Arts & Sciences

4.909

7,9%

125

0,4%

Science

5.695

9,1%

0

0,0%

Social Sciences

13.973

22,4%

1.463

4,6%

Totaal

62.516

100,0%

31.720

100,0%

189. Hoeveel studenten uit de EER-landen en niet-EER-landen zijn afgelopen jaar ingestroomd
in de verschillende onderwijssoorten in het hoger onderwijs? Hoeveel EER- en niet-EER
studenten zijn er totaal in de verschillende onderwijssoorten in het hoger onderwijs?

De aantallen studenten uit de EER-landen en de niet-EER landen die zijn ingestroomd
in het wo en in het hbo zijn te lezen in resp. tabel 1 en tabel 2 bij vraag 182.In
totaal zijn er in het wetenschappelijk onderwijs in het academisch jaar 2019/2020
62.516 internationale studenten ingeschreven bij een Nederlandse wo-instelling en
in het hbo 31.720. Zie ook het antwoord op vraag 182.

190. Klopt het dat de invoering van het leenstelsel voor mbo-gediplomeerden geen sterkere
drempel heeft opgeworpen voor studenten afkomstig uit de lagere inkomensgroepen in
verhouding tot studenten afkomstig uit hogere inkomensgroepen?

Dat klopt. ResearchNed heeft in 2020 onderzoek gedaan naar de doorstroom van mbo naar
hbo.78 Uit dat onderzoek blijkt dat de invoering van het leenstelsel voor mbo-gediplomeerden
uit de lagere inkomens geen sterkere drempel heeft opgeworpen in vergelijking met
mbo-gediplomeerden uit hogere inkomensgroepen. De daling in de doorstroom van mbo
naar hbo heeft zich in vergelijkbare mate voorgedaan bij studenten uit alle inkomensgroepen.

191. Voor hoeveel geld maken studenten in het hoger onderwijs jaarlijks gebruik van
betaald aanvullend onderwijs?

De exacte uitgaven die studenten in het hoger onderwijs doen aan aanvullend onderwijs
zijn onbekend. De mediane uitgaven van studenten die reageerden op de vragenlijst
van de inspectie en die in het studiejaar 2019–2020 gebruik maakten van aanvullend
onderwijs bedroegen 200 euro voor aanvullend onderwijs bij het volgen en afronden
van vakken en 247 euro voor aanvullende scriptiebegeleiding. Dit betekent dat de ene
helft van de studenten meer, en de andere helft van de studenten minder uitgaf dan
het genoemde bedrag.

192. Wat vindt u van de conclusies van de Inspectie dat de instroom van bepaalde groepen
Nederlandse studenten (bijvoorbeeld vrouwen, studenten met een niet-westerse migratieachtergrond
en studenten uit lagere inkomensgroepen) afneemt naarmate de internationalisering
toeneemt?

Onze ambitie is te zorgen voor toegankelijk onderwijs voor alle studenten. Wij vinden
het ongewenst indien het onderwijs minder toegankelijk is voor specifieke groepen.
Uit het onderzoek van de inspectie gaat het om drie groepen Nederlandse studenten:
studenten met een niet-westerse migratieachtergrond, vrouwen en studenten uit de lagere
inkomensgroepen.

In opleidingen met een beperkt aantal studentplaatsen lijken zij in de verdrukking
te komen naarmate de internationale instroom daar toeneemt. Daar is de toegankelijkheid
van het hoger onderwijs mogelijk in het geding. In hoeverre deze groepen er zelf (vaker)
voor kiezen bij voorbaat af te zien van sterk geïnternationaliseerde opleidingen of
in hoeverre ze (vaker) worden afgewezen, is nog onduidelijk. Bij de inspectie is niet
bekend wat de overwegingen zijn van studenten en we weten niet hoe hun keuzeproces
verloopt. Op basis van deze resultaten komt de inspectie tot de conclusie dat het
hoger onderwijs op een beperkt aantal plaatsen voor specifieke groepen studenten minder
toegankelijk lijkt dan voorheen. De inspectie concludeert echter niet dat dit hoofdzakelijk
is toe te schrijven aan verdringing van deze groepen Nederlandse studenten, mogelijk
speelt zelfselectie hier ook een belangrijke rol.

In het wetsvoorstel «Toevoegen van decentrale loting als selectiemethode voor opleidingen
met capaciteitsfixus in het hoger onderwijs» zal de inspectie, op basis van signalen,
toezicht houden op de invulling van de selectieprocedure. Van instellingen wordt verwacht
dat zij monitoren wat de effecten van de gekozen selectieprocedure zijn voor de toegankelijkheid,
de samenstelling van de studentenpopulatie en de kansengelijkheid.

193. Heeft u een lijst van alle bureaus die scriptiebegeleiding aanbieden en staan
ingeschreven bij de Kamer van Koophandel en hun marktaandeel?

Wij beschikken niet over een lijst van bureaus die scriptiebegeleiding aanbieden.
Onderzoek waar de inspectie naar verwijst (De Nies, 2019) geeft aan dat er in 2019
128 bureaus waren die scriptiebegeleiding aanboden en stonden ingeschreven bij de
Kamer van Koophandel.

194. Op welke wijze wordt de studievoortgang van studenten tijdens de pandemie gemonitord?

De ho-instellingen monitoren zelf de studievoortgang van studenten. Ze doen dat bijvoorbeeld
met eigen geautomatiseerde studievoortgangsystemen. Hierdoor kunnen tussen de administraties
van de ho-instellingen verschillen bestaan. Het is hierdoor niet mogelijk om de gegevens
van de verschillende instellingen op te tellen tot een kwantitatief, eenduidig landelijk
beeld over de studievoortgang van studenten in het hoger onderwijs. Landelijk is een
indicatie te geven op basis van informatie van een aantal hogeronderwijsinstellingen.
In de brief van 24 november 2020 is hier op in gegaan.79

In de Monitor Beleidsmaatregelen hoger onderwijs, die uw Kamer jaarlijks rond de zomervakantie
wordt aangeboden, wordt wel aandacht besteed aan de studievoortgang. Dit gebeurt op
basis van gegevens uit de Studentenmonitor (studenten enquête – laatste meting medio
2020). Tevens ontvangt uw Kamer voor de zomer in het kader van de monitoring van gevolgen
van COVID-19 opnieuw een actuele indicatie van de studievoortgang op basis van informatie
van een aantal hogeronderwijsinstellingen. Later in het najaar komen eenduidige landelijke
gegevens over in-, door- en uitstroom beschikbaar van DUO.

195. Hoe kan de voorbereiding tijdens de vooropleiding verbeterd worden om beter aan
te sluiten voor het studeren in het hoger onderwijs?

De inspectie constateert dat het ho zich (nog meer) kan inzetten voor een betere aansluiting
op de vooropleiding. Dit kan gedaan worden door de bestaande activiteiten gericht
op studiekeuze en studievaardigheden noodzakelijk voor succesvol studeren in het hoger
onderwijs te intensiveren en meer te differentiëren, bijvoorbeeld door deze ook te
richten op specifieke groepen als mbo’ers. Daarnaast kan bij deze activiteiten (nog)
meer de samenwerking met het toeleverend onderwijs worden gezocht. Zie hiervoor ook
de «Kamerbrief over maatregelen loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)» d.d. 26 februari
2021.80

196. In welke facetten voelen studenten zich onvoldoende voorbereid tijdens de vooropleiding
voor studeren in het hoger onderwijs?

Van de studenten die die reageerden op de vragenlijst van de inspectie en die gebruik
maken van aanvullend onderwijs voelt 42 procent zich onvoldoende voorbereid tijdens
de vooropleiding. Meer specifiek geeft 25 procent van deze studenten aan zich onvoldoende
voorbereid te voelen wat het taalonderwijs Nederlands betreft en 31 procent wat het
taalonderwijs Engels betreft. De inspectie heeft de studenten in dit verband niet
bevraagd over andere facetten in de vooropleiding voor het hoger onderwijs.

197. Op welke wijze gaat de studentbegeleiding verbeterd worden?

Studentbegeleiding kan op verschillende manieren worden ingevuld. In de COVID-19 pandemie
is het duidelijker geworden dat studenten vereenzamen en behoefte hebben aan persoonlijk
contact met de opleiding of instelling, maar ook met elkaar. Deze «sociale binding»
kan zorgen voor vermindering van stress en kan een positieve uitwerking hebben op
de mentale gezondheid en op de studieprestaties. In het kader van het Nationaal Programma
Onderwijs krijgen instellingen extra middelen om het contact tussen de student en
de opleiding te intensiveren, bijvoorbeeld via extra persoonlijke begeleidingsuren
en peer-groepen waar studenten van elkaar kunnen leren en meer persoonlijk contact
kunnen onderhouden over de studie. Daarnaast is de begeleiding van studenten met bijzondere
omstandigheden een blijvend aandachtspunt van de werkgroep studentenwelzijn en heeft
de werkgroep bijvoorbeeld in de zomer 2020 nog een handreiking gemaakt voor instellingen
met handvatten voor de begeleiding van de studenten met een ondersteuningsvraag. Deze
is aan uw Kamer aangeboden.81

198. Hoe staat het met de uitvoering van motie-Westerveld82 waarin de regering wordt verzocht om met de NVAO83 te bezien of de accreditatiekaders passend zijn waar het gaat om studenten met een
functiebeperking en die waar nodig aan te scherpen?

Op dit moment worden er gesprekken gevoerd met de NVAO over wijzigingen van het accreditatiekader.
In deze gesprekken wordt ook gekeken hoe «functiebeperking» is opgenomen in het huidige
kader en of dit nog passend is. Over de mogelijke wijzigingen in het accreditatiekader
zal de Kamer volgens de huidige planning in het voorjaar 2022 worden geïnformeerd.

199. Wat vindt u ervan dat het medicijngebruik onder studenten de afgelopen jaren
is gestegen en onder ho-studenten het hardst?

Dit is een belangrijk aandachtspunt en wordt daarom via onderzoek en monitoring gevolgd.
Zie het antwoord bij vraag 199.

200. Komt er een onderzoek naar de oorzaken van het toenemend medicijngebruik onder
studenten in het hoger onderwijs?

Op dit moment wordt er door het Trimbos Instituut, samen met GGD GHOR Nederland en
het RIVM, onderzoek gedaan naar middelengebruik onder studenten in het hoger onderwijs.
De resultaten van dit onderzoek worden in het najaar verwacht.

201. Hoe komt het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef
onder studenten terug in de heraccreditaties van de NVAO?

Bij de opleidingsaccreditatie worden onder andere de beoogde eindkwalificaties beoordeeld.
Beoordeeld wordt of deze passend zijn bij het niveau dat van een associate degree-,
bachelor- of master-afgestudeerde mag worden verwacht. De instelling formuleert die
kwalificaties in termen van het Nederlands Kwalificatieraamwerk (NLQF). Onderdelen
daarvan zijn academische vaardigheden, zoals kritische analyse en reflectie, en zelfstandigheid
en verantwoordelijkheid. Het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk
verantwoordelijkheidsbesef is overigens een brede opdracht aan de onderwijsinstellingen,
die zij met het curriculum van een opleiding, maar ook met andere manieren kan realiseren.
De inspectie zal in haar verkenning over dit onderwerp naar verwachting hier dieper
op ingaan. De rapportage wordt in juni verwacht.

202. Wat wordt er verstaan onder persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef
onder studenten in het onderzoek van de Inspectie en de NVAO?

Het begrip is in de WHW niet gedefinieerd. De inspectie is daarom verzocht om een
brede invulling van het begrip te hanteren bij het ophalen van beelden. In de rapportage,
te verwachten in juni 2021, zal de inspectie aangeven welke invullingen zij is tegen
gekomen.

203. Als studenten zich vrij voelen om hun mening te geven en de omgang binnen de
instellingen als respectvol ervaren, betekent dit dat de opleiding voldoende aandacht
besteedt aan persoonlijke ontwikkeling en het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef?

Het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef
omvat een breder scala van activiteiten en voorzieningen. Een respectvolle omgang
en een veilig klimaat waarin studenten hun opvattingen kunnen uiten is een belangrijk
onderdeel daarvan, maar zeker niet het enige. De inspectie zal in haar rapportage
over dit onderwerp naar verwachting hier dieper op ingaan. Deze wordt verwacht in
juni 2021.

204. Wat vindt u van de suggestie van de NVAO om afstudeerrichtingen en bijzondere
routes op te nemen op het aanvraagformulier en in de bijlage bij het accreditatiebesluit?

In het accreditatiekader staat reeds vermeld dat instellingen de plicht hebben om
in de aanvraag voor een toets nieuwe opleiding of accreditatie (alsmede het rapport
dat de instelling aanbiedt ter behoud van de accreditatie) melding te maken van alle
afstudeerrichtingen, specialisaties, varianten, locaties en wettelijke vereisten die
aan de betreffende opleiding verbonden zijn. Trajecten die niet zijn gemeld als onderdeel
van de opleiding vallen niet onder de accreditatie. Op dit moment worden er gesprekken
gevoerd met de NVAO over wijzigingen van het accreditatiekader. In die gesprekken
zal ook worden bekeken of bovenstaande verplichting afdoende is of dat de afstudeerrichtingen
ook in de bijlage dienen te worden opgenomen. Over mogelijke wijzigingen in het accreditatiekader
zal de Kamer volgens de huidige planning in het voorjaar 2022 worden geïnformeerd.

205. Bent u bereid gehoor te geven aan het verzoek van de NVAO en de Inspectie om
eenmalig opdracht te geven om gezamenlijk onderzoek te doen naar de kwaliteit van
het onlineonderwijs?

Ja. Zoals ook aangekondigd in het servicedocument Hoger Onderwijs versie 10.0 d.d.
7 april is inmiddels aan de NVAO en Inspectie een gezamenlijke opdracht verleend voor
het uitvoeren van een thematische analyse van de kwaliteit van afstandsonderwijs gedurende
de COVID-19 pandemie. Doel van deze analyse is om een landelijk beeld te krijgen van
de gevolgen van de omschakeling naar online onderwijs en het soepel hanteren van instroom-
en doorstroomeisen in coronatijd voor de kwaliteit van de opleidingen. Een verslag
van de thematische analyse wordt begin 2022 uitgebracht.

206. Hoe vaak komt het voor dat onlinecolleges bestaan uit opgenomen colleges van
eerdere jaren?

Dit is niet onderzocht.

207. Ervaren studenten ook minder toetsen en meer feedback?

Dit is niet onderzocht.

208. Hoe komt het dat er geen landelijke data beschikbaar is over studievoortgang?

DUO registreert in BRON alleen de data over hoger onderwijs met een wettelijk voorgeschreven
verplichting voor universiteiten en hogescholen. Dat betreft gegevens over inschrijving,
uitschrijving en behaalde diploma’s. Zie verder het antwoord bij vraag 193.

209. Wat is de reden dat opleidingsrendement niet aan de orde komt in visitatierapporten?

Visitatierapporten worden opgesteld ten behoeve van de kwaliteitsborging en accreditatie.
Opleidingsrendement is geen wettelijk aspect van kwaliteit en wordt daarom niet als
onderwerp van beoordeling betrokken bij de visitatie en accreditatie. De instellingen
hebben uiteraard zelf wel zicht op de rendementen en delen deze gegevens voor een
landelijk beeld van het stelsel.

210. Hoeveel meldingen heeft de Inspectie ontvangen over proctoring?

Het aantal meldingen over proctoring ligt rond de tien. Soms ging het om een kwestie
die een grotere groep studenten betrof (bijvoorbeeld een tentamen dat door een technisch
probleem niet kon doorgaan), soms om een individuele kwestie in de sfeer van fraude.

211. Wat is uw reactie op de onduidelijkheid rondom rechtsstructuren van ho-instellingen?

De inspectie voert momenteel onderzoek uit naar de juridische structuur van rechtspersonen
in het hoger onderwijs. Op basis van de onderzoeksresultaten zullen we een oordeel
vellen over mogelijke onduidelijkheden. Vooropgesteld moet ons hoger onderwijsstelsel
transparant zijn, voor studenten, maar ook voor onze toezichthouders.

212. Bij welke instellingen heeft de Inspectie een boeterapport opgesteld, met het
oog op de paragraaf Naleving wet bescherming namen en graden hoger onderwijs?

Voor acht instellingen heeft de inspectie een boeterapport opgesteld. Deze instellingen
zijn in de Staat van het Onderwijs niet met name genoemd omdat de Staat niet zozeer
over individuele instellingen gaat, maar een stelselbeeld schetst. De boeterapporten
zijn wel openbaar en op de inspectiewebsite te vinden.

213. Voldoet een student aan de 25%-regel als het onlineonderwijs plaatsvindt in Nederland,
bijvoorbeeld door het volgen van een college dat is opgenomen op Nederlands grondgebied?
Wat is het gevolg als de 25%-regel geen waarde meer heeft?

Aan een opleiding die in het buitenland wordt aangeboden mag een Nederlandse graad
verbonden worden, mits 25% van het onderwijs in Nederland wordt verzorgd. Online onderwijs
wordt beschouwd als onderwijs dat verzorgd wordt vanuit de vestigingsplaats van de
opleiding. Als de vestigingsplaats in Nederland is, kan de opleiding door middel van
online onderwijs aan de 25% regeling voldoen.

Als de 25% regel in zijn algemeenheid geen waarde zou hebben, gelden minder kwaliteitswaarborgen
dan als dat wel het geval zou zijn.

214. Bent u bereid om de 25%-regel aan te scherpen, zodat het om daadwerkelijk fysiek
onderwijs in Nederland gaat?

Wij zijn bereid ons te beraden op aanscherping van de 25% regel, zodanig dat dit niet
meer geheel ingevuld kan worden met online onderwijs.

215. Welke differentiatiemaatregelen die in het mbo gebruikt worden kunnen ook relevant
zijn in het funderend onderwijs?

Ook in het funderend onderwijs wordt gedifferentieerd. Het is uiteraard altijd nuttig
dat scholen en instellingen zien wat er in andere sectoren gebeurt en wat je van elkaar
kunt leren. In het funderend onderwijs worden voor een deel dezelfde differentiatiemaatregelen
gebruikt als in het mbo. Er zijn natuurlijk ook verschillen tussen de sectoren. Voor
een deel van differentiatiemaatregelen in het mbo geldt dat die vooral passen bij
de manier waarop het onderwijs daar georganiseerd is en dat ze minder passen in bijvoorbeeld
het primair onderwijs.

216. Kunt u de eventuele verschillen in succesvolle differentiatie tussen verschillende
mbo-instellingen uiteenzetten op basis van de volgende thema's:

Regio; Bestuurlijke structuur; Aantal studenten; Type opleiding; Type niveau?

Dit is niet onderzocht.

217. Welke kritische geluiden zijn er vanuit studenten gekomen? Hoeveel procent van
de studenten geeft aan geen winst te ervaren door het systeem van differentiëren?

Het onderzoek van de inspectie was gericht op de vraag wat de succesfactoren en knelpunten
zijn voor opleidingsteams om te kunnen differentiëren. De focus lag niet zozeer bij
de ervaringen van de studenten. De inspectie heeft niet onderzocht welke kritiek studenten
geven en hoeveel procent van de studenten geen winst ervaart van differentiëren.