Lijst van vragen en antwoorden : Lijst van vragen en antwoorden over de Vierde voortgangsbrief Masterplan basisvaardigheden (Kamerstuk 31293-732)

31 289 Voortgezet Onderwijs

Nr. 756 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 11 oktober 2024

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd
aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de brief van 27 juni
2024 inzake Vierde voortgangsbrief Masterplan basisvaardigheden (Kamerstuk 31 293, nr. 732).

De Staatssecretaris heeft deze vragen beantwoord bij brief van 11 oktober 2024. Vragen
en antwoorden zijn hierna afgedrukt.

De voorzitter van de commissie, Bromet

Adjunct-griffier van de commissie, Huls

Vragen en antwoorden

1.

Hoeveel onderwijsadviesbureaus kent Nederland op dit moment?

Onderwijsadviesbureaus vallen bij de Kamer van Koophandel onder de bedrijfstak «dienstverlening
voor het onderwijs». Binnen die bedrijfstak vallen ook bedrijven die geen onderwijsadviesdiensten
leveren zoals organisaties die uitwisselingsprogramma’s organiseren voor leerlingen
en studenten.

De cijfers van die bedrijfstak bij de Kamer van Koophandel laten zien dat er momenteel
circa 50 middelgrote tot grote bureaus (met meer dan 10 mensen in dienst) zijn, en
circa 220 kleine bureaus (2 tot 10 mensen in dienst).1 Het daadwerkelijke aantal onderwijsadviesbureaus zal lager liggen, maar een exact
aantal is niet te geven.

2.

Hoeveel zzp'ers geven op dit moment onderwijsadvies?

Onderwijsadviseurs vallen bij de Kamer van Koophandel onder de bedrijfstak «dienstverlening
voor het onderwijs». Binnen die bedrijfstak vallen ook zzp’ers onder die geen onderwijsadviesdiensten
leveren, zoals zzp’ers die leerlingen helpen bij school- en studiekeuze.

In deze bedrijfstak staan bij de Kamer van Koophandel 3.085 personen ingeschreven
als eenmanszaak.1 Daarnaast laten de cijfers zien dat van die 3.085 zelfstandigen, er voor circa 900 personen
geldt dat hun eenmanszaak in 2022 hun voornaamste inkomensbron was. Het aantal onderwijsadviseurs
voor wie dit geldt, zal lager liggen, maar een exact aantal is niet te geven.2

3.

Ziet u een grotere of snellere voortgang vanuit het Masterplan basisvaardigheden bij
scholen die een oordeel zeer zwak of onvoldoende hebben gekregen in vergelijking tot
de andere scholen?

De looptijd van de subsidie Verbetering basisvaardigheden is twee jaar. Scholen worden
in deze periode twee keer bevraagd: een paar maanden na de start en kort na afloop
van de subsidie. Voor de eerste groep scholen, die in 2022 is gestart, is de activiteitenperiode
inmiddels afgelopen. De eindmeting onder deze scholen wordt nu uitgevoerd. In de volgende
voortgangsbrief die u in december kunt verwachten, kan ik meer zeggen over de voortgang
en het effect dat schoolleiders zien en over de verschillen tussen scholen. Ik kan
ook dan pas zeggen of de scholen met een oordeel zeer zwak of onvoldoende van de Inspectie
van het Onderwijs (hierna: inspectie) – de zogenaamde prioriteitsscholen – meer of
minder voortgang hebben laten zien dan de andere scholen die subsidie krijgen. Los
daarvan geldt dat het voor leerlingen van groot belang is dat de kwaliteit op de prioriteitsscholen
snel vooruit gaat. Daarom wordt de subsidieaanvraag van deze scholen in principe altijd
gehonoreerd en krijgen zij één-op-één begeleiding van een onderwijscoördinator.

4.

Hoe kan nog steeds prioriteit worden gegeven aan scholen die het harder nodig hebben
wanneer in de toekomst de financiering mogelijk structureler van aard wordt en scholen
geen aanvraag hoeven te doen?

Vanaf 2027 ontvangen alle scholen middelen voor het verbeteren van basisvaardigheden.
Zoals aangekondigd in de Vierde voortgangsbrief Masterplan Basisvaardigheden (hierna:
Vierde voortgangsbrief), zijn er daarnaast middelen beschikbaar voor de scholen die
dit het hardst nodig hebben.3 Het voorlopige beeld hierbij is dat dit, net zoals nu, op basis van een subsidie
voor prioriteitsscholen – scholen met een oordeel onvoldoende of zeer zwak van de
inspectie – zal zijn.

5.

Hoeveel kerndoelen zijn er geweest in de afgelopen periodes vanaf 2000?

In 1993 zijn de kerndoelen voor het eerst vastgesteld. Toen waren het er 123 voor
het po en 256 voor het vo. In 1998 werden de doelen herzien naar 121 in het po en
362 in het vo. Om scholen meer autonomie te geven is het aantal kerndoelen per 1 augustus
2006 sterk teruggebracht naar in het po en de onderbouw van het vo ieder 58 globale
kerndoelen. Door de globale aard van de kerndoelen hadden scholen echter onvoldoende
duidelijkheid over wat leerlingen echt moeten kennen en wat optioneel is. En dat heeft
ertoe geleid dat het uitgevoerde curriculum overladen is geraakt. Daarom worden de kerndoelen in de huidige herziening
concreter uitgewerkt.4 Ook wordt het aantal kerndoelen nog verder teruggebracht, in lijn met het hoofdlijnenakkoord
(bijlage bij Kamerstuk 36 471, nr. 37). Over de vervolgstappen informeer ik de Kamer in de eerste helft van oktober.

6.

Zijn de gevolgen voor schoolbesturen van het uitstellen van structurele bekostiging
naar 2027 onderzocht?

De gerichte bekostiging start per 1 januari 2027. Het is helaas niet haalbaar om op
een zorgvuldige manier eerder te starten met dit nieuwe instrument.

De gevolgen voor scholen en schoolbesturen zijn aan de orde gekomen in gesprekken
met bijvoorbeeld de PO- en VO-Raad. Het gevolg voor een deel van de schoolbesturen
is dat het een jaar langer, dan eerder beoogd, duurt voor alle scholen via dit instrument
bekostiging ontvangen voor het verbeteren van basisvaardigheden. Daar staat tegenover
dat in het voorjaar van 2025 een nieuwe en de laatste tranche van de Subsidieregeling
Verbetering basisvaardigheden kan worden opengesteld. Met deze middelen kan een volgende
groep scholen aan de slag om met bewezen effectieve interventies de basisvaardigheden
van leerlingen te verbeteren.

7.

Welke mogelijkheden bestaan er om de structurele bekostiging van het Masterplan basisvaardigheden
toch op 2026 te laten staan?

De gerichte bekostiging gaat 1 januari 2027 in. De mogelijkheid om de structurele
bekostiging op 2026 te laten staan is alleen mogelijk door scholen middels een reguliere
(aanvullende) bekostigingsregeling te financieren. Hier is niet voor gekozen, omdat
bij reguliere (aanvullende) bekostiging geen voorwaarden aan de inzet van de middelen
kunnen worden gesteld.

Gezien de urgentie van het verbeteren van de basisvaardigheden en de specifiek voor
dit doel vrijgemaakte middelen is het passend om deze middelen gericht voor dit doel
ter beschikking te stellen. Dit kan wel middels het subsidie-instrument, zoals in
het antwoord op vraag 6 toegelicht. Op deze manier kan worden geborgd dat de middelen
die zijn bedoeld voor het verbeteren van basisvaardigheden ook daadwerkelijk aan dit
doel worden besteed.

8.

Hoe is er in het uitstel van de structurele bekostiging rekening gehouden met de problemen
die dit oplevert voor de personele bezetting van de scholen die reeds subsidie hebben
ontvangen?

In de Vierde voortgangsbrief is, mede op verzoek van scholen, wel duidelijkheid gegeven
over de vaste bedragen die scholen kunnen verwachten uit de structurele bekostiging
die per 1 januari 2027 start.5 Dit helpt scholen in het maken van plannen voor het verbeteren van basisvaardigheden.
Voor de structurele bekostiging start wordt een nieuwe subsidieregeling uitgewerkt.
Hierin vindt ook de afweging plaats of het wenselijk is dat scholen die al eerder
subsidie hebben aangevraagd wederom subsidie kunnen aanvragen, om zo aanvullende middelen
te kunnen ontvangen voor het uitvoeren van activiteiten voor de start van de structurele
bekostiging. De andere optie is om in te zetten op het bereiken van scholen die eerder
nog geen subsidie voor het verbeteren van basisvaardigheden hebben ontvangen.

9.

Hoe verenigt u het uitstel van structurele bekostiging met het voornemen tot «solide
structurele financiering» uit het hoofdlijnenakkoord?

We werken aan dit doel, maar hebben simpelweg meer tijd nodig om dit zorgvuldig te
kunnen uitwerken en implementeren. Dit instrument biedt de mogelijkheid om structurele
financiering te combineren met het stellen van voorwaarden. Vanaf 2027 ontvangen daarmee
alle scholen extra middelen voor basisvaardigheden via het bekostigingsinstrument.
Met het huidige bekostigingsinstrumentarium is het niet mogelijk om voorwaarden te
stellen, daarom wordt (nu nog) in bepaalde gevallen uitgeweken naar het subsidie-instrument,
terwijl structurele bekostiging voor structurele taken als werken aan basisvaardigheden
gewenst is.

Het pakket uit het hoofdlijnenakkoord omtrent de bekostiging is breder. Naast de gerichte
bekostiging worden er ook normen gesteld aan de bekostiging en kijken we bij nieuwe
middelen zorgvuldig op welke manier deze verstrekt moeten worden. Ook wordt bezien
of andere subsidies (op termijn) kunnen worden omgezet in bekostiging. In het kader
van het Herstelplan Onderwijs werk ik verder aan deze maatregelen.

10.

Hoeveel besteedt het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in totaal per
onderwijscoördinator?

Het ministerie heeft op dit moment voor 13,8 fte aan onderwijscoördinatoren in dienst.
De onderwijscoördinatoren zijn ingeschaald in schaal 11 en 12 uit de CAO Rijk.

11.

Wat beschouwt u precies als evidence informed?

Onder evidence-informed werken wordt verstaan dat onderwijsprofessionals weloverwogen
keuzes maken voor de best passende aanpakken en methoden. Bij die keuzes betrekken
zij de kennis uit zowel onderzoek als praktijkervaring. Ze kopiëren niet zomaar een
methode, maar houden rekening met de specifieke context van hun onderwijspraktijk.
Op die manier wordt gestimuleerd dat gekozen wordt voor bewezen methoden die ook in
de specifieke praktijksituatie werken.6

12.

Zijn de ontwikkelingen rondom evidence informed werken ver genoeg gevorderd om volgende
stappen in de aanpak van basisvaardigheden te kunnen maken of ontstaat het risico
dat deze twee trajecten elkaar
in de weg zitten?

Evidence-informed werken is de manier waarop binnen het Masterplan basisvaardigheden
wordt gewerkt aan de verbetering van de basisvaardigheden. Concreet betekent dit dat
scholen gestimuleerd worden om vanuit een goede probleemanalyse te werken en gebruik
te maken van de best beschikbare kennis. Dit om een gerichte aanpak te kiezen om bijvoorbeeld
het rekenonderwijs te verbeteren. Het zijn geen afzonderlijke trajecten die elkaar
in de weg kunnen zitten.

13.

Zijn er ook onbedoelde effecten of tegenwerkende factoren waargenomen bij de implementatie
van de nieuwe methoden voor het aanleren van basisvaardigheden?

Het is bekend dat een te haastig doorgevoerde nieuwe aanpak of lesmethode die niet
gedragen wordt binnen een schoolteam een averechts effect kan hebben. Voldoende gelegenheid
voor leraren om kennis en vaardigheden op te doen is voorwaardelijk om een nieuwe
aanpak te laten slagen. Daarom is er in het Masterplan veel aandacht voor teamprofessionalisering
en voor duurzame onderwijsverbetering.

14.

In hoeverre betekent de nadruk op effectieve aanpakken dat reken- en leesvaardigheid
niet overwegend aan bod moeten komen als geïsoleerde vakken, maar tevens in belangrijke
mate geïntegreerd bij de andere vakken die in het funderend onderwijs op het programma
staan? In hoeverre is een geïsoleerde aanpak van reken- en leesvaardigheid evidence-
based of evidence-informed?

Om lees- en rekenvaardigheden te bevorderen is het wenselijk dat deze vakken zowel
geïsoleerd als geïntegreerd met andere vakken worden onderwezen. Zo is het belangrijk
dat leerlingen beschikken over een goede basis en een geïsoleerde aanpak draagt daaraan
bij. Tegelijkertijd is het belangrijk dat leerlingen deze basis kunnen toepassen op
andere vakken. Zoals een interview houden om over de Tweede Wereldoorlog te leren
(geschiedenis) en de hoeveelheid deeltjes berekenen van een stof (scheikunde). Daarvoor
is een geïntegreerde aanpak relevant. Dit heeft een aantal voordelen: de toepassing
van een reken- of leesdoel in een ander vak zorgt voor meer motivatie bij leerlingen,
het levert betere leerprestaties op, en het creëert meer diepgaand begrip, hogere-orde-denken
en kritisch denken. Dit wordt onderstreept in het advies van de Onderwijsraad en is
ook toegepast in de kerndoelen die nu ontwikkeld worden.7 Zo zijn er aparte kerndoelen voor Nederlands en rekenen-wiskunde, maar komen geletterdheid
en gecijferdheid daarnaast terug in alle andere leergebieden.

Via het Masterplan en met partners als NRO en SLO reikt OCW scholen voorbeelden en
handreikingen aan om te werken aan geïntegreerd taal- en rekenonderwijs.

15.

Voor hoeveel fte heeft het ministerie onderwijscoördinatoren in dienst? Op grond van
welke kwalificaties werden dezen geselecteerd en ingeschakeld om scholen aan te zetten
om kennisgedreven te werken, gedegen probleemanalyses te maken, een verbeterplan te
maken en een professionele verbetercultuur te ontwikkelen?

Het ministerie heeft op dit moment voor 13,8 fte aan onderwijscoördinatoren in dienst.
Het zijn professionals met brede kennis van het onderwijsveld en met ruime expertise
op het gebied van de basisvaardigheden. Zij zijn sparringpartner, ondersteunen scholen
en wijzen hen de weg naar betrouwbare kennisbronnen. Scholen blijven zelf aan zet
om verbeterplannen te maken en bewezen effectieve interventies in te zetten.

16.

Kunnen prioriteitsscholen de ondersteuning van de onderwijscoördinatoren weigeren,
bijvoorbeeld als zij al in een traject zitten met een privaat onderwijsadviesbureau
of in het traject Leren Verbeteren of het programma Goed Worden, Goed Blijven?

Prioriteitsscholen moeten gebruik maken van de ondersteuning van een onderwijscoördinator,
dat is een subsidievoorwaarde. Het contact met de onderwijscoördinator blijkt trajecten
met private adviesbureaus of met de programma’s Goed Worden, Goed Blijven (+) en Leren
Verbeteren niet in de weg te zitten. Er is ook goed contact tussen deze programma’s
en de onderwijscoördinatoren. Zij vullen elkaar aan. De intensiteit en frequentie
van de contacten kan variëren, afhankelijk van de behoefte van de school. De onderwijscoördinatoren
gaan uit van maatwerk.

17.

Wat is de reden dat is gekozen om de subsidie basisvaardigheden te verdelen op basis
van de CBS-achterstandsscore in plaats van de daadwerkelijke resultaten van scholen?

Voor bekostiging gelden vanwege de betrouwbaarheid stevige voorwaarden voor de indicatoren
waarmee de middelen worden verdeeld. De data van onderwijsresultaten van scholen in
het vo en so zijn onvoldoende robuust om financiële middelen mee te kunnen verdelen.
Ook voor kleine scholen in het po kennen de data over de onderwijsprestaties beperkingen
wanneer deze voor bekostiging gebruikt zouden worden. Door de aparte regeling voor
prioriteitsscholen komen scholen met een eindoordeel onvoldoende of zeer zwak van
de inspectie in aanmerking voor subsidie. Dit zijn scholen waarbij het aannemelijk
is dat zij minder goed presteren op basisvaardigheden. De CBS-achterstandsscore correleert
redelijk sterk met de vaardigheidsscores van leerlingen. Dat blijkt zowel uit eigen
analyses voor het po op basis van doorstroomtoetsresultaten als uit analyses verricht
door Cito voor het vo.8 Met het gebruik van de CBS-achterstandsscore kunnen we de middelen gemiddeld gezien
gerichter inzetten voor de scholen die minder presteren op basisvaardigheden dan op
basis van loting, zoals in de eerste subsidieronde het geval was. Ter illustratie:
in het basisonderwijs kwam in de eerste subsidieronde 40 procent van de toegekende
middelen terecht bij de 40 procent scholen met de laagste beheersing van rekenvaardigheden
op de doorstroomtoets. Dit terwijl in de tweede subsidieronde, toen aanvragen op basis
van volgorde van CBS achterstandsscore werden toegekend, 55 procent van de middelen
terecht kwam bij deze scholen.

18.

Komt het voor dat scholen met slechte resultaten op de basisvaardigheden nu geen voorrang
krijgen op scholen met goede resultaten op de basisvaardigheden, maar wel met een
hogere CBS-achterstandsscore?

Dit kan voorkomen. Alhoewel er een sterke correlatie is tussen de CBS-achterstandsscore
en de gemiddelde vaardigheidsscores van leerlingen op een vestiging, is deze relatie
niet 1 op 1. Om de scholen en leerlingen te bereiken die de subsidie basisvaardigheden
het hardst nodig hebben is er een aparte subsidieregeling voor prioriteitsscholen,
scholen met een eindoordeel onvoldoende of zeer zwak van de inspectie. Bij deze groep
scholen is meestal sprake van achterblijvende prestaties van leerlingen. Prioriteitsscholen
komen altijd in aanmerking voor de subsidie en één-op-één begeleiding door een onderwijscoördinator.

19.

Welke aanwijzingen zijn er omtrent de beheersing van de basisvaardigheden door de
docenten van andere vakken dan wiskunde en Nederlands in het voortgezet onderwijs,
nu het rekenonderwijs op de basisscholen heel anders plaatsvindt dan deze docenten
zelf onderwezen hebben gekregen en de spelling de afgelopen decennia tweemaal wijzigingen
heeft ondergaan?

Het onderwijs verandert regelmatig omdat het zich moet blijven verhouden tot maatschappelijke
ontwikkelingen. Daarom moeten afgestudeerde leraren zich blijven ontwikkelen gedurende
hun loopbaan. Er wordt niet structureel gemonitord wat de (basis)vaardigheden zijn
van leraren. Het is de verantwoordelijkheid van de leraar en de school om te zorgen
dat de professionalisering aansluit bij de veranderingen in het onderwijs.

20.

In welke mate vormt het ontbreken van financiële middelen voor de helft van de scholen
voor voortgezet onderwijs, die de bibliotheek niet betrekt bij de plannen voor professionalisering
van het team, een belemmering? Welke andere verklaringen heeft u er zoal voor als
scholen dit niet doen?

Waarom een school er niet voor kiest om de bibliotheek te betrekken bij de plannen
voor professionalisering is niet onderzocht. Gezien het feit dat er nauwelijks scholen
zijn die een tekort aan financiële middelen als belemmering zien, is het niet aannemelijk
dat geldgebrek bij de keuze om de bibliotheek te betrekken op veel scholen een rol
heeft gespeeld. Het ligt voor de hand dat de keuze vooral wordt bepaald door de probleemanalyse
die de school heeft gemaakt, en de basisvaardigheid(heden) waar de school zich in
de subsidieperiode op focust. De bibliotheek wordt door scholen voornamelijk betrokken
in het kader van taal.9 Scholen die vooral een uitdaging hebben op het gebied van rekenen-wiskunde, burgerschap
of digitale geletterdheid zullen dan ook minder geneigd zijn om de bibliotheek te
betrekken bij hun plannen.

21.

Welke wetenschappelijke evidentie heeft u om de beoogde realisatie van het eerste
tussendoel van het Masterplan basisvaardigheden, de trendbreuk in de aanpak van scholen
en de resultaten van leerlingen, te veronderstellen?

Of het eerste tussendoel is bereikt, valt op dit moment nog niet te zeggen. Dat tussendoel
luidt dat op de scholen die in de eerste ronde subsidie hebben gekregen aan het einde
van het schooljaar 2023/2024 een trendbreuk in de prestaties van leerlingen te zien
is. Of er sprake is van een trendbreuk kan ik aan de hand van een kwalitatieve uitvraag
onder deze scholen dit najaar meer zeggen.

Daarnaast zal het CPB kwantitatief effectonderzoek uitvoeren waarin de prestaties
op scholen met subsidie vergeleken worden met de scholen zonder subsidie. Het eerste
deel van dat onderzoek is in het najaar van 2025 beschikbaar. In de Vierde voortgangsbrief
is te lezen over een andere type trendbreuk die voorafgaat aan een eventuele trendbreuk
in resultaten, namelijk in de aanpak van scholen.10 Die verandering blijkt uit het implementatieonderzoek, case studies en ervaringen
van de onderwijscoördinatoren.

22.

Hoe verhoudt het wetsvoorstel in voorbereiding over een nieuw financieringsinstrument
zich tot de brief herijking sturing funderend onderwijs11 waarin integraal naar financiering wordt gekeken en waar nog met de Kamer over moet
worden gesproken?

In de Kamerbrief Herijking sturing funderend onderwijs constateer ik dat het, ongeacht
de keuze voor een van de scenario’s, wenselijk is om voor structurele taken structureel
bekostiging te verstrekken.12 We zien dat dit nu niet altijd gebeurt, deels doordat een passend bekostigingsinstrumentarium
ontbreekt. Zo is het nu niet mogelijk om voorwaarden aan de besteding van middelen
te stellen wanneer deze via het bekostigingsinstrument worden verstrekt. Het nieuwe
financieringsinstrument kan deze lacune in het bekostigingsinstrumentarium opvullen,
zodat er wel voorwaarden kunnen worden gesteld aan de besteding van middelen. Scholen
hoeven deze bekostiging niet aan te vragen (zoals bij subsidie), maar de overheid
kan wel voorwaarden stellen aan de besteding. Dit nieuwe instrument is nodig ongeacht
de sturingskeuze, die nog gemaakt moet worden. De mate waarin dit instrument wordt
ingezet is, zoals in de brief is aangegeven, wel afhankelijk van de sturingskeuze.

23.

Klopt het dat scholen uit de eerste en tweede subsidieronde door het uitstel van de
invoering van structurele bekostiging naar 2027 sterk moeten afschalen of wellicht
activiteiten moeten staken, omdat men de komende jaren niet langer in aanmerking komt
voor een vervolgsubsidie? Zo ja, wat kan er gedaan worden om dit te voorkomen?

Scholen worden gestimuleerd om de subsidiegelden zo duurzaam mogelijk in te zetten.
We vragen daarom aandacht voor de borging van kwaliteitsverbeteringen. Zo zien we
dat er op deze scholen veel wordt ingezet op professionalisering. De subsidie heeft
ook bijgedragen aan de structuur waarbinnen er op deze scholen aan onderwijsverbetering
wordt gewerkt. Of scholen hun activiteiten sterk moeten afschalen is niet precies
te zeggen. Met het implementatieonderzoek gaan we na hoe scholen na de activiteitenperiode
verder werken aan het verbeteren van de basisvaardigheden. Over de resultaten van
dit onderzoek zullen we uw Kamer in het najaar rapporteren.

In de Vierde voortgangsbrief is aangekondigd wat de minimale bedragen zullen zijn
die scholen vanaf 2027 zullen ontvangen.13 Met deze informatie kunnen scholen plannen maken hoe zij deze middelen voor basisvaardigheden
gaan inzetten. In het voorjaar van 2025 wordt een nieuwe subsidieregeling gepubliceerd.
Dit najaar wordt deze subsidieregeling uitgewerkt. Daarbij wordt afgewogen in hoeverre
er prioriteit wordt gegeven aan een groter bereik van scholen die met extra middelen
kunnen werken aan de basisvaardigheden dan wel aan het opnieuw in aanmerking laten
komen van scholen die eerder subsidie hebben ontvangen.

24.

Op grond van welke overwegingen is ervoor gekozen scholen mogelijk te laten terugbetalen
als de activiteiten uit het activiteitenplan niet volledig zijn uitgevoerd? Op grond
van welke overwegingen krijgen deze scholen niet meer tijd om deze middelen conform
het activiteitenplan te besteden?

De subsidiemiddelen worden verstrekt voor het uitvoeren van één of meer evidence-informed
interventies en voor de monitoring van het prestatieniveau van leerlingen op het gebied
van basisvaardigheden. Scholen wordt gevraagd een activiteitenplan in te dienen met
een omschrijving van de activiteiten die met de subsidie zullen worden uitgevoerd.
Scholen krijgen twee jaar de tijd om het activiteitenplan uit te voeren. Als scholen
zich gedurende de activiteitenperiode inspannen om de voorgenomen activiteiten uit
te voeren, dan is er geen reden om over te gaan tot terugvordering. Wanneer er middelen
resteren aan het eind van de activiteitenperiode dan mogen scholen die besteden aan
activiteiten waarvoor bekostiging wordt verstrekt. Bij signalen dat scholen zich niet
of onvoldoende inspannen om het toegekende subsidiebedrag te besteden zal er per geval
gekeken worden of terugvordering noodzakelijk en proportioneel is.

25.

Hoeveel scholen zullen door uitstel van de invoering van structurele bekostiging naar
2027 en het voortzetten van de huidige subsidieregeling met een extra tranche in de
periode tot 2027 nog steeds geen extra geld ontvangen in het kader van het Masterplan
basisvaardigheden? Welke opties ziet u om ook deze scholen de financiële mogelijkheid
te geven om te werken aan het versterken van de basisvaardigheden?

Tot nu toe heeft 60% van de scholen extra middelen ontvangen via de subsidieregeling.
Het is nu niet bekend hoeveel scholen tot de start van de gerichte bekostiging per
1 januari 2027 geen extra middelen zullen ontvangen. Dit is mede afhankelijk van de
vormgeving van de laatste tranche van de subsidieregeling basisvaardigheden. Het is
mogelijk om dit tot 100% van de scholen te laten groeien in de laatste ronde; dat
zou wel tot gevolg hebben dat het bedrag per leerling lager wordt dan in huidige subsidierondes.
Er zijn overigens ook scholen die geen aanvullende middelen nodig hebben om te werken
aan verbetering van de basisvaardigheden en scholen waar de resultaten al heel goed
zijn. De subsidieregeling wordt dit najaar uitgewerkt en in het voorjaar van 2025
gepubliceerd.

26.

Zijn de gevolgen voor schoolbesturen van het uitstellen van structurele bekostiging
naar 2027 onderzocht?

Zie antwoord op vraag 6.

27.

Welke mogelijkheden zijn er om de structurele bekostiging van het Masterplan basisvaardigheden
toch op 2026 te laten staan?

Zie antwoord op vraag 7.

28.

Ontstaat er door het uitstellen van structurele financiering een gat tussen 2025 en
2027?

De start van de gerichte bekostiging is uitgesteld naar 1 januari 2027. Dit omdat
het meer tijd kost om dit instrument zorgvuldig uit te werken en uit te kunnen voeren.
In de tussentijd wordt een laatste tranche van de Subsidieregeling Verbetering basisvaardigheden
uitgewerkt. De looptijd van deze subsidieregeling zal wederom twee schooljaren zijn.
Hierdoor kunnen scholen activiteiten uitvoeren in de schooljaren 2025/2026 en 2026/2027.

29.

Hoeveel scholen hebben ondanks het indienen van aanvragen tot op heden nog geen subsidie
ontvangen? Is de intentie om ervoor te zorgen dat met de laatste tranche alle scholen
die een aanvraag hebben gedaan ook subsidie ontvangen?

In het po zijn er 2.155 vestigingen (van de in totaal 6.895 scholen) die de afgelopen
jaren wel een aanvraag hebben gedaan, maar geen subsidie hebben ontvangen. In het
vo zijn er 374 vestingen (van de in totaal 1.447 scholen) die de afgelopen jaren wel
een aanvraag hebben gedaan, maar geen subsidie hebben ontvangen.

De nieuwe tranche van de Subsidieregeling Verbetering basisvaardigheden wordt dit
najaar uitgewerkt. Bij het uitwerken van de subsidieregeling zal worden bepaald welke
scholen een aanvraag kunnen doen. De nieuwe subsidieregeling zal in het voorjaar van
2025 worden gepubliceerd.

30.

Waarom bent u voornemens om het nieuwe financieringsinstrument op 1 januari 2027 in
werking te laten treden, terwijl in de Kamer het gesprek over de gewenste wijze van
bekostiging in het funderend onderwijs nog moet worden gevoerd?

De beoogde inwerkingtredingsdatum van het nieuwe financieringsinstrument is 1 januari
2027. Dit omdat ik alle scholen zo snel als mogelijk structureel wil bekostigen voor
het verbeteren van basisvaardigheden. De inwerkingtreding is met één jaar uitgesteld
omdat meer tijd nodig is voor een zorgvuldige uitwerking. Dit nieuwe instrument is
reeds aangekondigd in de voortgangsrapportage Masterplan basisvaardigheden van 16 mei
2023.14 Voor dit nieuwe financieringsinstrument is een wetswijziging noodzakelijk. De verwachting
is dat het wetsvoorstel voor de zomer van 2025 aan uw Kamer wordt aangeboden, op dat
moment kan het gesprek hierover worden gevoerd. In de tussentijd zijn er meerdere
momenten om met uw Kamer te spreken de bekostiging, zoals tijdens het debat over sturing
op 29 januari 2025.

31.

Hoe valt uw bewering dat de bijstelling van het curriculum echt op stoom is te verenigen
met de constatering van het Platform Vakinhoudelijke Verenigingen in het Voortgezet
Onderwijs dat bij de huidige planning van de curriculumherziening leerlingen in het
primair onderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op zijn vroegst
pas in 2026 onderwijs krijgen dat aan de eisen van de tijd voldoet en het zeker 2032
is voordat de conceptexamenprogramma’s zijn goedgekeurd en vastgelegd en voordat lesmethodes
en nieuwe examens zijn gemaakt?15

Dankzij de grote inspanning van SLO, leraren, vakverenigingen en overige experts liggen
we op schema voor de curriculumbijstelling. Eind 2024 zijn alle conceptkerndoelen
gereed en worden de 84 conceptexamenprogramma’s opgeleverd. Maar daarmee zijn we er
nog niet. Er zijn nog een aantal stappen nodig voordat een nieuw curriculum terug
is te zien in de klas. Dit heeft te maken met zorgvuldigheid en kwaliteit.

Wanneer het curriculum klaar is, wordt beproefd of docenten ermee kunnen werken. Voor
examenprogramma’s moeten er, als het een vak met een centraal examen betreft, syllabi
en examens gemaakt worden. Op basis van de inzichten die worden opgedaan in de praktijk
worden nodige aanpassingen doorgevoerd alvorens de concepten definitief worden gemaakt.
Daarnaast is er tijd nodig om leermiddelen te ontwikkelen en moeten docenten de tijd
hebben om de kerndoelen en examenprogramma’s eigen te maken en goede lessen voor te
bereiden. Dit duurt zeker niet in alle gevallen tot 2032. Wanneer de wijzigingen in
het curriculum klein zijn, kan de implementatie kort zijn. Alleen bij echt grote wijzigingen
in het curriculum of de manier van toetsen, moet er veel worden uitgeprobeerd en duurt
het soms zes of zeven jaar voordat de eerste toetsen door leerlingen worden gemaakt.
Dat betekent overigens wel dat er dan al enkele jaren onderwijs in het nieuwe curriculum
is gegeven. Daarnaast stimuleert het ministerie dat scholen nu al aan de slag gaan
met de nieuwe kerndoelen, bijvoorbeeld via de subsidie masterplan basisvaardigheden
en conform de motie Paternotte en Stoffer.16

32.

Heeft u bij de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden ook uw voordeel kunnen
doen met input van de kenniskring Curriculumontwikkeling op school van het Schoolleidersregister
PO? Zo nee, op grond van welke overwegingen heeft u deze niet expliciet betrokken?

Het contact met de kenniskring verloopt via SLO. SLO bouwt expertise op om scholen
te faciliteren bij curriculumontwikkeling op school en dus ook bij het verstevigen
van de basisvaardigheden bij hun leerlingen. In dat licht heeft SLO de kenniskring
Curriculumontwikkeling begeleid en daar samen met de betrokken schoolleiders over
gepubliceerd. De ontwikkelde kennis wordt meegenomen bij de curriculumontwikkelingen
die SLO inzet.

33.

Valt het verminderen van de ontwerpruimte voor de profielvakken ook onder het voorkomen
van overladenheid?

Ja. Bij de actualisatie van het curriculum van het funderend onderwijs is naar voren
gekomen dat het wenselijk is om ook in de bovenbouw van het vo meer dan nu het geval
is (expliciet) aandacht te besteden aan taal, rekenen-wiskunde, digitale vaardigheden
en burgerschap. Het is tevens wenselijk het curriculum voor leerlingen niet (verder)
overladen en versnipperd te maken. Omdat de huidige profielstructuur in het vo met
de daarbij behorende vakkenpakketten niet op voorhand ter discussie is gesteld, is
het nodig om bij sommige andere (profiel-)vakken uit te gaan van (iets) minder ontwerpruimte.

34.

Welke voorgaande beslissingen vanuit de overheid hebben er mogelijk toe geleid dat
er overladenheid kwam en daarmee de basisvaardigheden achteruit gingen?

In de Vierde voortgangsbrief wordt een aantal oorzaken van overladenheid geschetst17:

• vaag geformuleerde doelen die voor onduidelijkheid zorgen wat «moet» en wat «mag»;

• daardoor worden onder andere door methode- en toetsenmakers veel aanvullende doelen
gesteld uit angst iets te missen;

• er worden ook door de Tweede Kamer regelmatig aanvullende opdrachten aan het onderwijs
gegeven;

• er is ook druk vanuit de samenleving om meer aandacht te schenken aan bepaalde maatschappelijke
opdrachten.

Ook is er een koppeling te maken met het overheidsbeleid van de afgelopen decennia.
Bijvoorbeeld dat we nu te lang al geen noodzakelijk onderhoud aan het curriculum hebben
gepleegd waardoor onduidelijk is wat leraren nu echt moeten doen in de les. Daarom
werkt OCW hard aan het terugdringen van deze overladenheid door middel van concretere
doelen, een afgebakend kader voor ontwerpruimte en een succesvolle implementatie van
nieuwe doelen.

35.

Welke uitgangspunten zijn eerder door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
aangehouden voor de curriculumherziening en hoe verhouden deze uitgangspunten zich
tot de gemaakte keuzes (over de ontwerpruimte en plaats van basisvaardigheden in profielvakken/gemeenschappelijk
deel)?

Met de curriculumbijstelling is in het algemeen steeds een aantal doelen nagestreefd:

• Een actualisatie van de onderwijsinhoud om leerlingen voor te bereiden op de toekomst;

• Een heldere opdracht voor scholen, scherper inzicht in wat «moet» en wat «mag»;

• Een afgebakende kern, met daarnaast ruimte voor schooleigen keuzes;

• Het beperken van de ervaren overladenheid van leerlingen, leraren en schoolleiders;

• Het versterken van samenhang en doorlopende leerlijnen in het curriculum;

• Het bevorderen van kansengelijkheid, iedere leerling verlaat de school met basisvaardigheden
en een brede kennisbasis.

Het kader ontwerpruimte is volledig in lijn met deze uitgangspunten. Het gebruik van
het kader had als gevolg dat er stevige keuzes gemaakt moesten worden, omdat de beschikbare
tijd van leerlingen nu eenmaal schaars is.

Er is bewust voor gekozen om vakken alleen inhoudelijk te vernieuwen en geen aanpassingen
te doen in het stelsel van vakkenpakketten, profielen. Er is op dit moment namelijk
geen grondige analyse die dat rechtvaardigt. Dat neemt niet weg dat bepaalde problemen,
zoals overladenheid, niet enkel met het landelijk curriculum op te lossen zijn. Dat
doet zich ook voor door keuzes die in leermiddelen en door scholen worden gemaakt.

36.

Kunt u uiteenzetten welke verschillen er zijn tussen de notitie Ontwerpruimte, die
in eerste lezing bij de Wetenschappelijke Curriculumcommissie is neergelegd en met
advies bij de Kamer is ingediend, en de kaders die door het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap in de werkopdracht aan SLO zijn vastgesteld en toelichten waarom
er gekozen is voor het aanbrengen van deze verschillen?

Daar zit geen inhoudelijk verschil tussen. In juli 2020 is een conceptverdeling meegegeven
aan de wetenschappelijke curriculumcommissie om over te adviseren.18 In januari 2021 heeft de curriculumcommissie in zijn tweede tussenadvies beoordeeld
dat dit kader ontwerpruimte een bruikbaar instrument is voor het terugdringen van
overladenheid, maar dat dit wel geëvalueerd dient te worden. Vervolgens is het kader
ontwerpruimte in juli 2022 vastgesteld in de werkopdracht van OCW naar SLO.19 Voor het kader ontwerpruimte voor de kerndoelen zijn er geen wijzigingen in de percentages
ontwerpruimte die aan leergebieden zijn toegeschreven. Wat wel is gedaan, is het geven
van meer onderbouwing bij de toegekende percentages ontwerpruimte.

37.

Kunt u toelichten waarom «het herstellen van onvolkomenheden» als zodanig moeten worden
bestempeld en niet als het aanpassen van bewust ontworpen verschillen die invloed
hebben op het curriculum en waarbij dus ook voor een andere oplossing gekozen had
kunnen worden?

Bij de totstandkoming van het model van studielasturen voor havo/vwo in 2007 is –
voor zover bekend – geen afgewogen reden geweest om het examenjaar als volwaardig
jaar te rekenen. Dat wil zeggen dat de studielast voor havo/vwo-leerlingen in het
examenjaar als even zwaar is ingeschat als een niet-examenjaar. Dat heeft in de praktijk
bij enkele vakken – zoals bij economie, biologie en geschiedenis op het havo – geleid
tot een overladen programma. Voor deze vakken zijn in samenspraak met onder andere
vakverenigingen, leraren en overige experts verlichtingsacties geweest om leerlingen
een ambitieus, maar realistisch programma te geven. Ook is er met het wegvallen van
het vak Algemene Natuurwetenschappen (ANW) geen heroriëntatie geweest op de omvang
van het totaal aantal vakken. Zo zijn er meer van dergelijke kwesties geweest waardoor
de huidige studielastverdeling niet meer passend is, of dat bepaalde ontwerpkeuzes
in de praktijk anders zijn uitgepakt dan ze aan de voorkant zijn bedoeld. Hiervoor
is gecorrigeerd in het model ontwerpruimte.

38.

Hoe verhoudt de verkleinde ontwerpruimte voor de bètavakken zich tot de noodzaak voor
meer technisch opgeleide mensen?

Het belang van meer en goed opgeleid technisch personeel staat buiten kijf. Daar wordt
ook in geïnvesteerd, bijvoorbeeld door middel van het Groeifondsproject Techkwadraat
en het Project Beethoven. Tegelijkertijd hebben we meer uitdagingen in de samenleving,
en de grootste zit op het verbeteren van de basisvaardigheden bij alle leerlingen.
Daar is dan ook extra aandacht voor geweest in het kader ontwerpruimte. Dit is bijvoorbeeld
terug te zien bij een vak als maatschappijleer of Nederlands, maar ook is er versterkte
inzet op het bètavak wiskunde.

39.

Waarom is ervoor gekozen om af te wijken van het advies de Wetenschappelijke Curriculumcommissie
om de basisvaardigheden in alle vakken aan bod te laten komen?

Het advies van de Wetenschappelijke Curriculumcommissie is om voor de andere leergebieden
expliciet aandacht te hebben voor taaldoelen of om een gerichte verwijzing op te nemen
naar het leergebied Nederlands20. Daar wordt niet van afgeweken. In de werkopdracht staat dat geletterd- en gecijferdheid
in ieder vak wordt ondergebracht.

40.

Kunnen de basisvaardigheden, waaronder digitale geletterdheid en burgerschap, bij
alle profielvakken worden ondergebracht?

Dat is mogelijk en gebeurt ook. Wel is het zo dat er bij verschillende profielvakken
verschillende accenten gelegd zullen worden. Zo hebben de meer «technische» digitale
vaardigheden (zoals programmeren) meer raakvlakken met vakken als wiskunde of natuurkunde,
terwijl die link moeilijker te leggen is met een vak zoals geschiedenis. Dat geldt
ook voor burgerschap: het belang van respectvol met elkaar omgaan kan in elk vak benadrukt
worden, maar er zijn in een vak zoals natuurkunde wel minder aanknopingspunten. Omdat
leerlingen verschillende profielen hebben en dus verschillende vakken volgen, kan
dit ertoe leiden dat de beheersing van digitale geletterdheid en burgerschap ook gaat
verschillen tussen leerlingen. Leerlingen hebben recht op dezelfde basis, daarom krijgen
leerlingen basisvaardigheden vooral aangeleerd in de vakken in het gemeenschappelijke deel, die door alle leerlingen
worden gevolgd. Het enkel onderbrengen van digitale geletterdheid en burgerschap bij
profielvakken zou betekenen dat leraren die deze vakken geven veel meer dan nu verantwoordelijk
worden voor het aanleren van bijvoorbeeld mediawijsheid en ICT-vaardigheden en de
vraag is of dat haalbaar is.

41.

Welke vakken komen eventueel in beeld als minder vakken in het gemeenschappelijk deel
niet ten koste mag gaan van de beoogde beheersing van basisvaardigheden door de leerlingen?

Dit is lastig te bepalen. Bij vakken als Nederlands, wiskunde en maatschappijleer
is het uiteraard logisch dat deze bijdragen aan de beheersing van taal, burgerschap
en digitale geletterdheid dus die moeten altijd in beeld blijven. Er zijn ook vakken
in het gemeenschappelijke deel die minder voor de hand liggen, maar wel degelijk kunnen
bijdragen aan de beheersing van de basisvaardigheden, te weten: lichamelijke opvoeding,
culturele en kunstzinnige vorming en Engels. Daarnaast heeft het verbeteren van basisvaardigheden
de komende jaren topprioriteit, maar moeten we ook niet vergeten dat een school meer
functies heeft dan het aanleren van basisvaardigheden: een brede vorming zorgt ervoor
dat leerlingen met verschillende talenten zich optimaal kunnen ontplooien, wat goed
is voor hun welzijn en succes in de vervolgopleiding en op de arbeidsmarkt. Dit adviseert
de Curriculumcommissie ook.21 Bij de herziening van het curriculum is ervoor gekozen om enkel de inhoud te actualiseren
en niet om vakkenpakketten/profielen te gaan wijzigen. Daar ligt namelijk een stevige
probleemanalyse aan ten grondslag, in lijn met het advies van de Commissie Dijsselbloem.22 Dat geldt niet voor het functioneren van de huidige profielen/vakkenpakketten.

42.

Hoeveel dagen hebben scholen bij de overgang tussen primair en voortgezet onderwijs
als zij aarzelen tussen een advies voor de praktijkschool en de basisberoepsgerichte
leerweg? Is de tijd ruim genoeg om ook het gesprek aan te gaan met ouders voor een
goed afgewogen advies?

Alle leerlingen in groep 8 ontvangen, conform de Wet doorstroomtoetsen po en de wens
van de Tweede Kamer, tussen 10 en 31 januari 2025 een voorlopig schooladvies voor
het vervolgonderwijs. Bij leerlingen met het voorlopig schooladvies praktijkonderwijs
(pro) is er onderscheid tussen leerlingen die vervolgens de doorstroomtoets maken,
en leerlingen die de toets niet maken. Deelname aan de doorstroomtoets is afhankelijk
van bijvoorbeeld het IQ van een leerling23. Voor leerlingen die de doorstroomtoets niet maken, blijft het voorlopig schooladvies
pro staan en dit wordt dan het definitieve schooladvies.

Voor leerlingen met het voorlopig schooladvies pro die de toets wél maken, ontvangen
scholen uiterlijk 15 maart 2025 de toetsresultaten. Scholen stellen op basis daarvan
vervolgens uiterlijk 24 maart 2025 het definitieve schooladvies vast. Dat geeft scholen
vijf werkdagen de tijd om voor deze leerlingen een beslissing ten aanzien van het
schooladvies te nemen en dit terug te koppelen aan leerlingen en ouders.

Scholen besteden overigens vaak al bijtijds, bijvoorbeeld vanaf groep 6, in gesprekken
met leerlingen en hun ouders aandacht aan de verwachting ten aanzien van het schooladvies.
Leerlingen die het voorlopig schooladvies pro (gaan) ontvangen, doorlopen daarnaast
een apart traject om te bepalen of zij toelaatbaar zijn voor het pro. Daarvoor gelden
specifieke criteria.24 Doorgaans vinden er voor leerlingen met voorlopig schooladvies pro dus al op tijd
gesprekken plaats met ouders over het best passende vervolgonderwijs.

43.

Wat zijn concreet de consequenties voor leerlingen door de verminderde ontwerpruimte
voor diverse vakken? Wat merken de leerlingen daar in de praktijk van?

Op dit moment is nog niet precies aan te geven wat in de praktijk de consequenties
zullen zijn dat voor bepaalde vakken minder ontwerpruimte is gereserveerd. Zo zijn
de (concept-) examenprogramma’s voor de natuurwetenschappelijke vakken nog niet opgeleverd
en na oplevering en beproeving van die programma’s in de praktijk kunnen ze ook nog
wijzigen. Daarbij geldt bovendien dat de programma’s inhoudelijk geactualiseerd worden,
zodat niet scherp aan te geven is welke consequenties voortvloeien uit een beperking
van de ontwerpruimte en welke uit die actualisatie als zodanig.

44.

Kunt u toelichten waarom bepaalde onderdelen van basisvaardigheden verloren dreigen
te gaan als ze in profielvakken aan bod komen (elke leerling volgt deze immers), mits
er uiteraard gewaarborgd wordt dat ze aan bod komen?

De basisvaardigheden worden primair ondergebracht in vakken in het gemeenschappelijke
deel van de profielen (dus niet bij de profiel(keuze)vakken), omdat alle leerlingen
deze volgen. De profielkeuze van een leerling heeft dan geen invloed op de wijze waarop
en de mate waarin leerlingen de basisvaardigheden verwerven.

45.

Is geïnventariseerd welke basisvaardigheden aan bod (kunnen) komen in de profielvakken?
Zo ja, kunt u een overzicht delen? Zo nee, wat is de reden dat deze inventarisatie
niet heeft plaatsgevonden?

Vanuit de gedachte dat de basisvaardigheden het best ondergebracht kunnen worden bij
vakken in het gemeenschappelijke deel van de profielen (zie het antwoord op de vorige
vraag), heeft een dergelijke inventarisatie niet expliciet plaatsgevonden. Uiteraard
wordt bij de actualisatie van elk van de examenprogramma’s wel aandacht besteed aan
positionering en uitwerking van basisvaardigheden in de specifieke context van dat
programma.

46.

Wat is de reden dat ervoor is gekozen Excel te benoemen als basisvaardigheid voor
de vervolgstudie en één om in de bovenbouw aan te leren, en niet als een basisvaardigheid
die moet worden aangeleerd in de onderbouw, zodat leerlingen deze in de profielvakken
kunnen toepassen?

In de Kamerbrief werd Excel genoemd als voorbeeld, omdat dit onderdeel uit maakt van
de conceptexamenprogramma’s wiskunde havo/vwo (eindterm 6, alle profielen).25 De vakvernieuwingscommissie bestempelt dat dus als essentieel voor alle leerlingen.
Als leerlingen het vo verlaten, moeten zij bepaalde basisvaardigheden moeten beheersen
die nodig zijn in het vervolgonderwijs. Daarvoor moeten zij uiterlijk in de bovenbouw
hebben geleerd hoe dat te doen, in vakken die door iedereen worden gevolgd. Als deze basisvaardigheden worden aangeleerd in de onderbouw en onderhouden
in verschillende profielvakken, dan is een risico dat er verschillen in beheersing
ontstaan tussen leerlingen. Zie ook vraag 40. Dat leidt dat tot een ongelijke start
in het vervolgonderwijs.

47.

Welke scholen of regio's tonen de grootste verbeteringen en kunnen deze als voorbeeld
dienen voor andere gebieden?

De onderzoekers die het implementatieonderzoek voor OCW uitvoeren hebben tot nog toe
geen verschillen gevonden tussen de regio’s. De belangrijkste verschillen zien we
tot nu toe tussen de sectoren. Bij de eerstvolgende meting worden de scholen bevraagd
die in 2022 aan de slag zijn gegaan met de subsidie en zal worden bekeken of er opvallende
verschillen zijn tussen bijvoorbeeld regio’s, stedelijke en niet-stedelijke gebieden
en kleine en grote scholen. Goede voorbeelden en ervaringen delen is overigens een
belangrijk onderdeel van de aanpak Masterplan basisvaardigheden. Dat gebeurt via de
website, regionale bijeenkomsten en begeleide leernetwerken.

48.

In hoeverre zijn culturele verschillen en meertaligheid bij leerlingen onderdeel van
de nieuwe aanpak van basisvaardigheden?

In algemene zin weten we dat een meertalige omgeving bijdraagt aan de taalvaardigheid
van een kind.26 Dat geldt bij scholen die tweetalig po verzorgen, bijvoorbeeld in de combinatie Nederlands
en Fries, of Nederlands en Engels, maar ook voor scholen met veel kinderen die uit
een anderstalige thuisomgeving komen. Veel scholen die de subsidie Verbetering basisvaardigheden
ontvangen hebben te maken met een groeiende groep leerlingen met andere thuistalen
dan (alleen) het Nederlands. Vaak is sprake van een eentalige aanpak op school met
weinig/beperkt oog voor de meertaligheid van leerlingen. Meertalige kinderen moeten
hierdoor vaak kennis opdoen in een taal die zij nog aan het leren zijn. Dit kan het
leren voor hen lastiger maken, waardoor zij zich niet optimaal kunnen ontwikkelen.
Daarnaast gaat het negeren van thuistalen van kinderen op school bovendien ten koste
van hun welbevinden en identiteitsgevoel. We willen juist dat scholen een meertalige
onderwijsomgeving kunnen bieden als dat passend is bij de leerlingenpopulatie, want
een goede beheersing van de thuistaal draagt bij aan de Nederlandse taalvaardigheid.

OCW stimuleert scholen daarom om zich te verdiepen/professionaliseren in het domein
taalverwerving en meertaligheid om zo een passend aanbod te creëren voor de populatie
op hun school. OCW doet dit via conferenties zoals OCW Dichtbij, het delen van kennis
en goede praktijkvoorbeelden via video’s, een podcast, artikelen in vakbladen, en
in de begeleiding van scholen door onderwijscoördinatoren van OCW.

49.

Welke overwegingen liggen ten grondslag aan uw keuze om een leerlingvolgsysteem in
de onderbouw, met een set aan toetsen, verplicht in te voeren, mede gezien de toetsdruk
die men ervaart in het onderwijs?

Het gebruik van het leerlingvolgsysteem (hierna: LVS) kan ervoor zorgen dat het aantal
toetsen, en daarmee de gevoelde toetsdruk, wordt teruggedrongen door docenten te voorzien
van informatie over het niveau van een leerling zonder daarvoor andere toetsing in
te zetten. Een LVS is primair een diagnostisch hulpmiddel dat scholen inzicht biedt
in de ontwikkeling van hun leerlingen en in de kwaliteit van hun eigen onderwijsproces.
Daarmee biedt het aangrijpingspunten om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren.
Er is daarnaast stevige evidentie dat een vorm van gestandaardiseerde toetsing zorgt
voor meer kansengelijkheid. In het po bestaat reeds de verplichting voor het gebruik
ervan, in het vo nog niet. Om die reden loopt er dit jaar een ontwerpstudie op welke
wijze een LVS in het vo kan worden verplicht, zodat in het hele funderend onderwijs
gebruik wordt gemaakt van dergelijke gestandaardiseerde instrumenten.

50.

Kunt u onderbouwen waarom de extra inzet op basisvaardigheden een aanpassing van de
ontwerpruimte voor bovenbouwleerlingen vraagt, terwijl de inzet op de basisschool
en in de onderbouw bepalend zijn voor het niveau van 15-jarigen op het gebied van
basisvaardigheden?

Het klopt dat de inzet van de basisschool en de onderbouw van het vo bepalend is voor
de prestaties van onze 15-jarige leerlingen. De leeftijd van 15 jaar is het meetmoment
dat PISA en andere internationale peilingsonderzoeken hanteren om landen te kunnen
vergelijken. Leerlingen hebben op die leeftijd meestal nog meerdere jaren voortgezet-
en vervolgonderwijs te gaan om daadwerkelijk met voldoende bagage – voldoende geletterd
en gecijferd – naar de arbeidsmarkt of het vervolgonderwijs te gaan. Ook in de bovenbouw
van het vo, het mbo, het hbo en het wo is het daarom cruciaal dat leerlingen en studenten
voldoende geschoold worden in de basisvaardigheden. We mogen geen genoegen nemen met
het minimale basisniveau op 15-jarige leeftijd. Daarom is er ook in de ontwerpruimte
voor de bovenbouw van het vo extra inzet op het aanleren en onderhouden van de basisvaardigheden.

51.

Zijn er grote verschillen in de leervolgsystemen in het basisonderwijs, voortgezet
onderwijs en speciaal onderwijs en leidt dit in sommige gevallen tot onnodige bijzaken
of zelfs missende kernzaken?

Allereerst is het belangrijk om te benoemen wat een LVS (leerlingvolgsysteem) is.
Dit is geen leerling administratiesysteem als Magister of SomToday, die gegevens administreren.
LVS-en zijn toetsingssystemen met onderliggende data waarmee de ontwikkeling van de
leerling kan worden gevolgd over de tijd heen en waarmee kan worden geïnterpreteerd
in hoeverre deze ontwikkeling in lijn is met de leerdoelen van de verschillende leerjaren
en met de ontwikkeling van leerlingen uit hetzelfde leerjaar.

Basisscholen werken verplicht met een LVS. Hiermee houdt de school de voortgang en
resultaten bij, in ieder geval voor Nederlands en rekenen-wiskunde. Scholen mogen
zelf bepalen met welk LVS zij werken. Ook mogen zij zelf bepalen welke LVS-toetsen
zij gebruiken, bij welke groepen zij dat doen en welke informatie zij opslaan. Ergens
in deze schoolloopbaan dient dit te gebeuren met een door het CvTE erkend LVS. Voor
groep 1–2 gaat dit altijd om observatie-instrumenten. Voor groep 3 t/m groep 8 kunnen
het zowel toetsen als observatie-instrumenten zijn. Hierdoor kunnen basisscholen een
LVS uitkiezen dat past bij hun onderwijsvisie en dat zodanig inzetten. Daarbij maakt
elke school een eigen, zorgvuldige afweging welke aspecten van de ontwikkeling van
hun leerlingen zij met LVS-toetsen in kaart willen brengen. Gezien hun verplichting
om de prestaties van leerlingen voor Nederlands en rekenen-wiskunde met een erkend
LVS bij te houden, is het risico op missende kernzaken daarbij gereduceerd. Ook de
wet op de expertisecentra kent deze bepaling dat het bevoegd gezag een leerling- en
onderwijsvolgsysteem gebruikt waaruit de vorderingen in de kennis en vaardigheden
blijken op het niveau van de leerling, de groep en de school voor speciaal onderwijs.
Ook aan dat leerling- en onderwijsvolgsysteem zijn, behoudens voor de eerste twee
schooljaren, in elk geval door het CvTE erkende toetsen verbonden. Gezien de grote
diversiteit van leerbehoeftes in het speciaal onderwijs en de relatief kleine doelgroepen
wordt er door Stichting Cito een LVS (voortgezet) speciaal onderwijs ontwikkeld.27 Voor het vo loopt op dit moment de ontwerpstudie naar wat de criteria worden wat
betreft inhoud, variëteit en toepassing voor een verplicht LVS.

52.

Hoe verklaart u de discrepantie tussen de beleden waardering voor het leren in de
praktijk en het ontbreken van specifieke aandacht hiervoor bij de toetsing van de
basisvaardigheden? Wat staat het in de weg als leerlingen bij toetsen hun basisvaardigheden
moeten toepassen in praktische, levensechte contexten binnen of buiten de school?

Waardering voor praktijkgericht onderwijs en leren in een praktijkgerichte context
is belangrijk en dat wil ik bevorderen. Daarom werd in de Kamerbrief «Meer waardering voor praktijkgericht onderwijs en de toekomst van het vmbo» van 7 juni 202428 onder andere aangegeven dat het nodig is om de balans in het onderwijsprogramma in
het funderend onderwijs opnieuw te doordenken. Om vervolgens te kunnen bepalen welke
rol praktijkgericht onderwijs in de beoordeling van leerprestaties – zoals in toetsen
– zou kunnen hebben. De Tweede Kamer heeft de regering eerder ook al gevraagd om te
onderzoeken hoe praktische vaardigheden en competenties geïmplementeerd kunnen worden
in de doorstroomtoets.29 Het is belangrijk dat het onderwijs een goede mix is van theoretische en praktijkgerichte
onderwijsactiviteiten en dat dit vervolgens ook terugkomt in de beoordeling van leerprestaties.
Dat komt de basisvaardigheden ten goede, omdat die worden versterkt en verdiept in
een andere context.

Om meer praktijkgericht te werken zijn in de bovenbouw van de gemengde leerweg (gl)
en theoretische leerweg (tl) praktijkgerichte programma’s (pgp’s) mogelijk gemaakt
vanaf schooljaar 2024–2025 en wordt er in de havo een pilot gedaan met pgp’s. En daarbij
wordt bijvoorbeeld in de praktijkgerichte programma’s in de gl/tl expliciet aandacht
gegeven aan de basisvaardigheden in de eindtermen. Het is voor scholen dus nu al mogelijk
om basisvaardigheden in een praktische en levensechte context te toetsen in het schoolexamen
van de gl/tl. Maar ook bij andere vakken is in het schoolexamen en in de kerndoelen
ruimte voor praktische en levensechte opdrachten, en dus ook om die te toetsen.

Tegelijk is het wel zo dat praktijkopdrachten centraal toetsen, zoals bijvoorbeeld
in een centraal examen of een centrale toets, complex is. Dit komt omdat de context
van een praktische en levensechte opdracht onder andere afhangt van de context van
de school en de leerlingpopulatie. Daarnaast zal een dergelijke opzet veel organisatie
van de scholen vragen, omdat de opdrachten centraal worden opgesteld waardoor de school
zich moet conformeren en de context moet creëren. Hierbij is een parallel te maken
met de centraal schriftelijk en praktisch examens (cspe), zoals die in het vmbo worden
afgenomen. Scholen zien het belang van cspe’s in het vmbo, maar lopen tegen een aantal
knelpunten aan, waaronder bijvoorbeeld het gebrek aan flexibiliteit van de examens
en organisatie die het afnemen van de cspe’s kost. Daarom hebben het CvTE en Cito
dit jaar de opdracht gekregen om de mogelijkheden tot flexibiliteit in tijd en op
inhoud te onderzoeken.

Om aan de door u genoemde discrepantie tegemoet te komen is het nodig om het onderzoek
voort te zetten naar praktijkgericht onderwijs en de manier waarop we dat willen en
kunnen toetsen. Zo bouwen we een kennisbasis op waarmee een richting gekozen kan worden.
Tegelijk kunnen we zo scholen ondersteunen die meer praktijkgericht willen werken
door met hen kennis en ervaring op te bouwen.

53.

Waarom worden er begeleide leernetwerken opgezet en wordt er niet aangesloten bij
bestaande structuren?

De meerwaarde van deze netwerken is dat zij aansluiten bij het Subsidietraject Verbetering
basisvaardigheden. Deelname helpt scholen de eigen activiteitenplannen aan te scherpen
en een duurzaam effect te bereiken. Het staat scholen echter vrij om van deelname
af te zien en gebruik te maken van bestaande structuren. Er is groot enthousiasme
onder scholen die meedoen. Er zijn nu 45 begeleide leerwerken van vijf tot zeven scholen.
Dit najaar starten nieuwe begeleide leernetwerken, daarvoor zien we ook weer dat veel
scholen deze vorm van ondersteuning willen en zeer waarderen.

54.

Welke expertisepunten werken nu met zzp'ers of andere extern ingehuurde (private)
adviseurs om rechtstreeks advies te geven aan scholen en hoeveel zzp'ers of extern
ingehuurde adviseurs zijn dit?

Er zijn drie actieve expertisepunten (rekenen-wiskunde, burgerschap, en digitale geletterdheid).
Van deze drie werkt op dit moment alleen het Expertisepunt Burgerschap met adviseurs:
er zijn 10 burgerschapsadviseurs voor het funderend onderwijs en 6 adviseurs voor
het mbo actief, zij zijn als zzp-er aan het expertisepunt verbonden. Deze burgerschapsadviseurs
informeren scholen over de wettelijke opdracht op het gebied van burgerschap en wat
dit van scholen vraagt, bevorderen kennis bij scholen op het gebied van burgerschapsonderwijs
en inspireren scholen bij het zetten van de volgende stap in de inrichting of het
doorontwikkelen van het burgerschapsonderwijs.

55.

Wat is de reden dat ervoor is gekozen om vier losse expertisepunten op te richten
in de plaats van één expertisepunt basisvaardigheden?

De expertisepunten werken nauw met elkaar samen. Echter, de ene basisvaardigheid is
de andere niet. Elke basisvaardigheid vereist een specifieke expertise en aanpak.
Door die samen te brengen in individuele expertisepunten is verzekerd dat er geen
belangrijke specialistische kennis verloren gaat, en dat scholen op de juiste manier
ondersteund kunnen worden. Daarnaast hebben de expertisepunten ieder een andere historie
en ontwikkeling doorgemaakt. Zo is het Expertisepunt Burgerschap voortgekomen uit
de verduidelijking van de burgerschapsopdracht in 2021, waarna de Expertisepunten
Digitale Geletterdheid en Rekenen-Wiskunde in het kader van het Masterplan zijn ingericht.

Gedurende de looptijd van het Masterplan wordt ook bezonnen op de toekomst van de
expertisepunten, ook in relatie tot de visie op de ondersteuningsstructuur. Hierover
ontvangt u voor het einde van dit jaar een brief.

56.

Hoe krijgt het tegengaan van laaggeletterdheid in gezinnen bij het programma Tel mee
met Taal zoal gestalte?

Het tegengaan van laaggeletterdheid begint bij het voorkomen ervan. Kunst van Lezen
is de preventieve aanpak van laaggeletterdheid die is ondergebracht bij het programma
Tel mee met Taal. Onderdelen uit het programma Kunst van Lezen, waaronder de gezinsaanpak
en BoekStart, zijn gericht op het tegengaan van laaggeletterdheid bij gezinnen. Zo
bestaat BoekStart voor kinderen van 0 tot 4 jaar en hun ouders uit een voorleeskoffertje,
een waardebon voor bibliotheeklidmaatschap en adviezen voor ouders. De BoekStartcoach
komt wekelijks op het consultatiebureau en ondersteunt de jeugdarts en -verpleegkundige
door met ouders in gesprek te gaan en gerichte voorleesondersteuning te bieden. Bij
de VoorleesExpress voor kinderen van 2 tot 8 jaar en hun ouders komen vrijwilligers
thuis bij gezinnen om samen met ouders voor te lezen en taalspelletjes te doen. Daarnaast
is er BoekStart in de kinderopvang om voorlezen op de kinderopvang te professionaliseren.
Vanuit het Masterplan basisvaardigheden is een meerjarige impuls gegeven aan Boekstart
in de kinderopvang.

In het po, vo en het beroepsonderwijs is aandacht voor de brede leesomgeving van kinderen;
ook is er de Bibliotheek op school op de beroepsopleidingen voor leraren en pedagogisch
medewerkers. De gemeentelijke gezinsaanpak geletterdheid voor taalarme gezinnen ondersteunt
gemeenten bij verbindingen in het netwerk van gemeente, bibliotheek en partners.

57.

Welke gevolgen verwacht u voor alle opgestarte projecten en samenwerkingen die zijn
aangegaan vanuit het programma School en Omgeving als de bezuinigingen uit het hoofdlijnenakkoord
worden uitgevoerd?

Vanuit het programma School en Omgeving wordt een nieuwe subsidieregeling voorbereid
voor de periode augustus 2025 tot augustus 2028, zodat er toegewerkt kan worden naar
een duurzame financiering van School en Omgeving. We prioriteren daarbij, conform
het Hoofdlijnenakkoord, op de scholen met de vijf procent hoogste relatieve onderwijsachterstandsscores.
Overige scholen, die vanuit de huidige subsidie al projecten en samenwerkingen hebben
opgestart, kunnen ook weer een aanvraag indienen voor de nieuwe regeling. Deze worden
toegekend zolang het budget toereikend is.

58.

Kunnen alle leraren in het voortgezet onderwijs jaarlijks zestien extra uren claimen
voor professionalisering speciaal gericht op basisvaardigheden? Hoe kunnen leraren
zo'n claim effectueren ten opzichte van hun werkgever?

Ja, alle leraren in het voortgezet onderwijs hebben jaarlijks recht op zestien extra
uren voor professionalisering, specifiek gericht op basisvaardigheden en de curriculumherziening.
Dit recht is vastgelegd in de cao-afspraken en komt voort uit het Onderwijsakkoord
van 2022 (bijlage bij Kamerstuk 31 293, nr. 615). De cao bepaalt dat op school afspraken worden gemaakt over de invulling van deze
uren, waarbij rekening wordt gehouden met de professionele ruimte van de leraar zoals
vastgelegd in het professioneel statuut. Daarnaast hebben de besturen en scholen vanuit
hun rol als werkgever ook een verantwoordelijkheid om hierover te communiceren en
ondersteuning te bieden om op basisvaardigheden te blijven professionaliseren.

59.

Hoe verklaart u dat in deze brief geen aandacht wordt besteed aan het praktijkonderwijs,
terwijl ook deze leerlingen op hun niveau zo goed mogelijk moeten worden voorbereid
op gebruik van hun basisvaardigheden in de maatschappij?

Leerlingen in het praktijkonderwijs moeten inderdaad zo goed mogelijk worden voorbereid
op de maatschappij en de beheersing van de basisvaardigheden op een voor hen zo hoog
mogelijk niveau behoort daar bij. Het Masterplan basisvaardigheden en de Subsidieregeling
Verbetering basisvaardigheden en de ondersteuning door de onderwijscoördinatoren is
er daarom nadrukkelijk ook voor scholen voor praktijkonderwijs. Het praktijkonderwijs
is in de brief niet afzonderlijk uitgelicht, omdat het onderdeel is van het vo.

60.

Op welke wijze draagt het Opleidingsberaad Leraren bij aan het weer centraal stellen
van het beroep, waarin de kwaliteit van het onderwijs leiden is?

Het Opleidingsberaad Leraren is een platform van de overheid, lerarenorganisaties,
werkgevers en opleiders om afspraken te maken over het opleiden van leraren. De partners
in het opleidingsberaad (lerarenorganisaties, werkgevers, opleidingen en OCW) hebben
de gezamenlijke ambitie om de overladenheid van de opleiding terug te brengen en de
focus op de basisvaardigheden en de kern van het beroep te vergroten. Een duidelijke
focus gericht op de behoefte in het werkveld (en de focus in het curriculum in het
funderend onderwijs) is dus gewenst. Voor de zomer zijn in het opleidingsberaad afspraken
gemaakt over de herijking van de leergebieden van de landelijke kennisbases waarin
de landelijke afspraken over de inhoud van de pabo’s zijn vastgelegd. Hierbij zijn
de nieuwe kerndoelen voor het funderend onderwijs leidend. In het opleidingsberaad
hebben we afspraken gemaakt over een sterkere betrokkenheid van leraren en experts
bij deze herijking. Daarnaast werken lerarenorganisaties aan een voorstel voor scherpere
en meer richtinggevende bekwaamheidseisen en is OCW een samenwerkingstraject gestart
met de individuele lerarenopleidingen voor het po om de aansluiting tussen landelijke
kaders en de curricula van opleidingen te verbeteren. Het opleidingsberaad is het
platform voor al deze partijen om elkaar te betrekken en de samenhang tussen deze
activiteiten te bewaken.

61.

Draagt het Opleidingsberaad Leraren bij aan een grotere zeggenschap bij de beroepsgroep?

In het opleidingsberaad maken we samen met lerarenorganisaties, werkgevers en opleiders
in samenhang afspraken over hoe de vele wensen en behoeftes met betrekking tot de
bekwaamheid van leraren een plek krijgen in opleiding en professionalisering. De gezamenlijke
ambitie en verantwoordelijkheid vraagt een grotere betrokkenheid bij elkaars taken
in het stelsel en dus ook een grotere betrokkenheid en invloed van de beroepsgroep
bij de formulering van landelijke kaders als de kennisbases. Bij de onlangs gestarte
herijking van kennisbases van de pabo-lerarenopleidingen krijgt dit bijvoorbeeld vorm
doordat ongeveer 40% van de leden van de kernteams afkomstig is uit de beroepsgroep,
tussenproducten worden afgestemd in het opleidingsberaad en de expertkring waarin
ook alumni en vakverenigingen deelnemen. Daarnaast is afgesproken dat de eindproducten
pas worden geïmplementeerd nadat het draagvlak ervoor bij de partijen in het opleidingsberaad
is vastgesteld.

62.

Zijn er al positieve effecten bekend van het programma School en Omgeving? Zo ja,
welke zijn dat? Zo nee, wanneer kan de Kamer een rapportage verwachten?

Hoewel het programma School en Omgeving pas twee schooljaren loopt, zijn er steeds
meer aanwijzingen dat het programma positieve effecten met zich meebrengt. School
en Omgeving zet in op extra leer- en ontwikkeltijd voor kinderen en jongeren in het
po, vo en so die minder meekrijgen vanuit huis. Eerste lokale onderzoeken laten zien
dat dit extra aanbod leidt tot meer binding met de school, waardoor leerlingen een
hoger welbevinden hebben en gemotiveerder zijn.30 Hiermee zorgt de extra ontwikkeltijd ervoor dat de reguliere lessen meer effect hebben,
en de extra inzet op basisvaardigheden effectiever wordt. Uit onderzoek blijkt namelijk
dat hoe hoger het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen is, hoe effectiever
het onderwijs.31

Coalities hebben ruimte om met hun aanbod in te spelen op de lokale context, waardoor
het landelijk divers is en de effecten per regio kunnen verschillen. De extra leertijd
in Rotterdam zorgt er bijvoorbeeld voor dat jongeren school als een fijne plek ervaren.
In het bijzonder een plek waar ze langer willen zijn.32 Een positief gevolg hiervan is dat ze minder snel in aanraking komen met ondermijnende
activiteiten. Ook behalen scholen in Rotterdam Zuid met extra leer- en ontwikkeltijd
hogere onderwijsresultaten dan je op basis van de leerlingpopulatie zou verwachten.33 Het aanbod in de provincie Groningen leidt ertoe dat kinderen meer vertrouwen hebben
in hun toekomst. Het betrekken van vakmanschap onder en na schooltijd zorgt ervoor
dat het arbeidsmarktperspectief van deze jonge generatie Groningers wordt verbreed.34

Er lopen verschillende onderzoeken om resultaten de maatschappelijke opbrengsten van
het programma School en Omgeving in kaart te brengen. Inmiddels is een eerste vragenlijst
uitgezet in het kader van een meerjarige monitor waarmee we de vormgeving, inhoud
en samenwerking tussen partijen binnen coalities volgen. Een tussenrapport zal ik
met uw Kamer delen. Eind 2025 wordt het eindrapport opgeleverd. Daarnaast heeft het
Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) een opbrengstgericht onderzoek in de
praktijk uitstaan. Dit start na de zomer. Dit onderzoek dient meer inzicht te geven
in de opbrengsten van het programma voor de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling
van leerlingen. Eind 2027 verwacht ik hiervan het eindrapport, tussentijdse resultaten
zal ik eerder met u delen.