Home
Kamerstukken
Kamervragen

Lijst van vragen en antwoorden : Lijst van vragen en antwoorden inzake Beleidsreactie Staat van het Onderwijs 2024 (Kamerstuk 36410-VIII-125)

36 410 VIII Vaststelling van de begrotingsstaten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (VIII) voor het jaar 2024

Nr. 134 LIJST VAN VRAGEN EN ANTWOORDEN

Vastgesteld 4 juni 2024

De vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft een aantal vragen voorgelegd
aan de Ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en voor Primair en Voortgezet
Onderwijs over de brief van 17 april 2024 inzake de Beleidsreactie Staat van het Onderwijs
2024 (Kamerstuk 36 410 VIII, nr. 125).

De Ministers hebben deze vragen beantwoord bij brief van 4 juni 2024. Vragen en antwoorden
zijn hierna afgedrukt.

De fungerend voorzitter van de commissie, Michon-Derkzen

Adjunct-griffier van de commissie, Huls

Hoeveel scholen hebben een voldoende (of beter) oordeel van de Inspectie van het Onderwijs,
maar scoren onvoldoende (of slechter) op de basisvaardigheden?

De Inspectie van het Onderwijs geeft nog geen oordelen op de nieuwe standaard Basisvaardigheden
en telt die daarom niet mee in het eindoordeel van een school. De inspectie geeft
wel herstelopdrachten aan de school. Het percentage scholen dat één of meerdere herstelopdrachten
heeft gekregen ligt hoger dan het percentage scholen dat als onvoldoende is beoordeeld.
Dit komt omdat ook bij een voldoende eindoordeel herstelopdrachten kunnen worden gegeven.
In onderstaande tabel staat hoeveel procent van de scholen met een eindoordeel voldoende
of goed in het steekproefsgewijze kwaliteitsonderzoek wel en geen herstelopdracht
voor de basisvaardigheden kreeg (uitgesplitst voor primair onderwijs (po), (voortgezet)
speciaal onderwijs ((v)so) en voortgezet onderwijs (vo)). Vanaf 1 augustus 2025 wil
de inspectie de standaard Basisvaardigheden in principe gaan beoordelen.

Tabel 1.1: Percentage van de voldoende scholen dat wel en geen herstelopdracht voor
de basisvaardigheden kreeg

(V)SO

% nee

% ja

Totaal (n)

% nee

% ja

Totaal (n)

% nee

% ja

Totaal (n)

Herstelopdracht basisvaardigheden

Hoeveel scholen scoren voldoende (of beter) op de basisvaardigheden, maar krijgen
alsnog een onvoldoende (of slechter) als eindresultaat?

De Inspectie van het Onderwijs geeft nog geen oordelen op de nieuwe standaard Basisvaardigheden,
maar geeft wel herstelopdrachten. Het percentage scholen dat één of meerdere herstelopdrachten
heeft gekregen ligt hoger dan het percentage onvoldoende scholen omdat ook bij een
voldoende eindoordeel herstelopdrachten kunnen worden gegeven.

Hieronder een extra tabel waarin aangeven wordt hoeveel procent van de scholen met
een eindoordeel onvoldoende of zeer zwak in het steekproefsgewijze kwaliteitsonderzoek
wel en geen herstelopdracht voor de basisvaardigheden kreeg (uitgesplitst voor po,
(v)so en vo). Vanaf 1 augustus 2025 wil de inspectie de standaard Basisvaardigheden
in principe gaan beoordelen.

Tabel 1.2: Percentage van de onvoldoende en zeer zwakke scholen dat wel en geen herstelopdracht
voor de basisvaardigheden kreeg

(V)SO

% nee

% ja

totaal (n)

% nee

% ja

Totaal (n)

% nee

% ja

Totaal (n)

Herstelopdracht basisvaardigheden

Wat is de verwachting voor het percentage leerlingen dat over vijf jaar het streefniveau
voor de basisvaardigheden behaalt?

Voor het Masterplan basisvaardigheden is vorig jaar mei als beleidsdoel gesteld dat
over vijf jaar (aan het einde van het schooljaar 2027–2028) leerlingen vanuit het
pomet voldoende bagage doorstromen naar het vo1. Dat betekent dat leerlingen die na het po naar vmbo-t, havo en vwo doorstromen (driekwart
op dit moment) niet alleen het fundamentele niveau beheersen, maar ook het hogere
streefniveau behalen voor taal en rekenen. Per vaardigheid verschilt het hoe groot
het gat is met dit beleidsdoel. Aan het einde van het schooljaar 2022–2023 behaalde
74% van de leerlingen het streefniveau bij lezen, 63% behaalde het streefniveau bij
spelling en 45% behaalde het streefniveau bij rekenen.

Het is te vroeg om nu al met zekerheid te zeggen of dit beleidsdoel in 2028 behaald
zal worden. Er is in ieder geval geen aanleiding om deze bij te stellen. Zoals ook
in de vierde voortgangsbrief over het Masterplan basisvaardigheden is gerapporteerd,
zien we dat op veel scholen een beweging is gemaakt en hard gewerkt wordt aan verbetering.

Kan de Minister de werkwijze van de onderwijscoördinatoren van het Masterplan basisvaardigheden
delen met de Kamer? Werken deze coördinatoren conform een bepaalde effectief bewezen
aanpak en welke aanpak is dit dan? Hoe bepalen de onderwijscoördinatoren welke partijen het beste passen bij de ondersteuningsvraag van scholen?
Werken coördinatoren volgens een bepaald objectief beoordelingskader?

Scholen die het oordeel zeer zwak of onvoldoende hebben gekregen en die de subsidie
verbetering basisvaardigheden hebben aangevraagd krijgen individuele begeleiding van
een onderwijscoördinator. De onderwijscoördinator doet een intake, gaat vervolgens
op schoolbezoek en bezoekt de school daarna nog enkele keren gedurende ongeveer twee
jaar. In die tijd helpt de onderwijscoördinator de school evidence-informed te werken,
zodat de interventies die de school doet duurzaam kunnen worden gemaakt. Het is van
belang dat de school op basis van deze hulp zelfstandig, onderbouwde keuzes kan maken.

Overige scholen die de subsidie verbetering basisvaardigheden hebben aangevraagd worden
geholpen door begeleide leernetwerken. Daarin komen deelnemende scholen, tussen de
vier en zes keer, gedurende twee jaar verschillende keren bij elkaar om met en van
elkaar te leren. De begeleiding is in handen van de onderwijscoördinator en eventuele
inhoudelijke kennis en expertise wordt door de deelnemende scholen geregeld.

Welke aanpak werkt is ook afhankelijk van de context van de school. De onderwijscoördinatoren
helpen scholen cyclisch en onderzoeksmatig te werken waarbij beschikbare wetenschappelijke
kennis, de context van hun school en praktijkkennis uitgangspunt is. Daarbij maken
zij vooral gebruik van de kennis die het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek
(NRO) daarvoor heeft ontwikkeld en die breed in het onderwijs omarmd wordt. De systematiek
van de begeleide leernetwerken is op wetenschappelijke kennis gebaseerd. Daarbij maken
zij gebruik van het idee dat de situatie in de klas het belangrijkste is. Daarna redeneren
ze terug wat een verandering in het leren van leerlingen van de docent vraagt én wat
dat weer van de schoolleider vraagt. Het primaire proces staat dus altijd voorop,waarbij
de onderwijscoördinatoren niet een specifieke interventie voorschrijven of docenten
beoordelen, maar wel kennis over bewezen effectieve aanpakken delen en scholen helpen
het primaire proces beter vorm te geven, zonder in de bevoegdheden van de school te
treden.

Door de nadruk op evidence-informed werken helpen de onderwijscoördinatoren de scholen
zélf de afweging te maken welke partijen het beste passen binnen hun visie en verbetertraject.
De onderwijscoördinatoren bepalen niet zelf welke partijen passend zijn, dat gaat
altijd in samenspraak met de school. Van veel scholen gaat de voorkeur uit naar kwalitatief
goede, publiek gefinancierde ondersteuning.

Hoe toetsen de onderwijscoördinatoren van het Masterplan basisvaardigheden of de partijen
die zij naar voren schuiven voldoende kwaliteit en capaciteit hebben? Welk beoordelingskader
gebruiken zij hiervoor?

Onderwijscoördinatoren adviseren scholen gebruik te maken van publieke partijen, mocht
dat niet haalbaar zijn, dan adviseren zij scholen goed te kijken naar de kwaliteit
en de prijs van commerciële partijen, bijvoorbeeld aan de hand van een keurmerk.De
onderwijscoördinatoren helpen scholen ook om hun keuzes te maken op basis van beschikbare
wetenschappelijke kennis, de context van hun school en praktijkkennis. Binnen deze
driehoek ontstaat evidence-informed werken. Deze methode kunnen scholen blijven hanteren,
ook na het vertrek van de onderwijscoördinator, zodat de inzet tijdelijk is en de
resultaten blijvend zijn.

Welke private partijen zijn betrokken bij de basisteams van het Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap?

De werkwijze van de onderwijscoördinatoren van het Masterplan is veranderd. Zij werken
nu niet meer met basisteams en verschillende partijen om de scholen heen. Als een
school behoefte heeft aan aanvullende hulp, wordt eerst gekeken naar publieke partijen.
Daarna pas naar private partijen. De onderwijscoördinatoren raden scholen bij de inhuur
van private partijen aan om na te denken over tarieven en kwaliteit. Daarbij kan een
keurmerk, of de handreiking externe inhuur die eerder voor het Nationaal Programma
Onderwijs is gemaakt, helpen.

In plaats van met basisteams helpen de onderwijscoördinatoren de scholen zelf de afweging
te maken wat passend is bij hun situatie. Daarbij is de ondersteuning vooral gericht
op het evidence-informed werken op school en hoe de schoolleiding en het lerarenteam
dit vorm kan geven.

Welke middelen ziet de Minister om te sturen op onderwijskwaliteit in scholen die
niet effectief doelmatig werken?

De overheid kan sturing bieden op de kwaliteit van onderwijs en stelt de doelen en
kaders vast voor het onderwijs. De overheid kan op doelen sturen door middel van wet-
en regelgeving en bekostiging. Dit wordt onder andere gedaan via het curriculum funderend
onderwijs. Uit onderzoek en gesprekken komt naar voren dat de kaders niet altijd duidelijk
genoeg zijn. Om deze reden werk het Ministerie van OCW momenteel aan het wetstraject
verduidelijken deugdelijkheidseisen. In dit traject worden de open normen van de eisen
kwaliteitszorg, kwaliteitscultuur en ononderbroken ontwikkelingsproces duidelijker
ingekaderd en wordt het proces rondom evidence-informed werken toegevoegd. Daarnaast
biedt de overheid ondersteuning voor scholen om aan deze doelen en kaders te voldoen,
zoals gedaan wordt middels het Masterplan Basisvaardigheden.

Is het mogelijk de uitval per jaar uitgesplitst te krijgen voor zowel mbo2 en hbo3 en wo4? Hoeveel studenten vallen er in het laatste jaar van hun opleiding mbo of hbo of
wo uit?

De uitval in het mbo5, hbo en wo6 is als volgt:

Uitval na het eerste jaar

Uitval na het eerste en tweede jaar

mbo

12%

Onbekend

hbo

15%

+/– 20%

+/– 10%

In het mbo is na het eerste jaar is ongeveer 12% van de studenten uitgevallen zonder
een diploma. Het is nu niet bekend welk aandeel van de studenten in latere studiejaren
uitvalt. Het vergt een uitgebreidere analyse om dit na te gaan.

In het hbo valt in het eerste studiejaar ongeveer 15% van de studenten uit en zo’n
19% switcht. Na het tweede studiejaar studeert nog zo’n 80% van de studenten (aan
dezelfde opleiding of elders na een switch). Dit betekent dat grofweg 20% van de hbo-studenten
in het eerste of het tweede jaar is uitgevallen. Het is niet bekend welk percentage
studenten later nog uitvalt.

In het wo valt in het eerste jaar ongeveer 8% van de studenten uit en zo’n 17% switcht.
Na het tweede studiejaar studeert nog zo’n 90% van de studenten (aan dezelfde opleiding
of elders na een switch). Dit betekent dat grofweg 10% van de wo-studenten in het
eerste of het tweede jaar is uitgevallen. Het is niet bekend welk percentage studenten
later nog uitvalt.

Is er zicht op de oorzaak van uitval?

Uit de meest recente monitor beleidsmaatregelen7, welke op 3 juli 2023 met uw Kamer is gedeeld8, blijkt voor het hbo en wo dat studenten die uitvallen of switchen verschillende
oorzaken aangeven. Veel genoemde redenen zijn: verkeerde studiekeuze gemaakt (58%),
verwachtingen niet uitgekomen (53%) of de manier van onderwijs (49%). Daarnaast wordt
er momenteel onderzoek uitgevoerd naar de doorstroom van eerstegeneratiestudenten.
Hierin worden ook de oorzaken van uitval meegenomen. Dit onderzoek wordt dit jaar
afgerond en vervolgens met uw Kamer gedeeld.

Voor het mbo is dit op basis van het schoolverlatersonderzoek bevraagd bij studenten
die zonder diploma zijn gestopt met hun opleiding. In onderstaande tabel zijn de belangrijkste
oorzaken weergegeven. Studenten konden meerdere redenen aangeven.

Redenen gestopt met opleiding

De opleiding was inhoudelijk (toch) niet wat men wilde

35%

Psychische problemen

27%

de opleiding was slecht georganiseerd

26%

Gemis van begeleiding en ondersteuning vanuit school

21%

Andere reden

21%

Gaan werken

18%

Gezondheidsproblemen

13%

Problemen met de leraren, schoolleiding of leerlingen

12%

Niveau van de opleiding te laag

11%

Problemen op de leerplek of stage

11%

Relatieproblemen of gezinsproblemen

Opleiding was te moeilijk en/of gezakt voor het eindexamen

Problemen met taal en/of rekenen

Is er informatie over welke mbo- en ho9-instellingen met krimpende aantallen studenten te maken hebben? Is dit zicht er op
instellingsniveau of sectorniveau? Is het ook mogelijk om inzichtelijk te maken welke
instellingen hierdoor financieel in de problemen komen vanwege de lumpsumbekostiging?

Ja. Jaarlijks raamt het ministerie het aantal studenten in de zogenoemde referentieraming.
De Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) maakt op basis van deze raming ook prognoses
van de ontwikkeling van het studentenaantal op instellingsniveau. Ook mbo-, hbo- en
wo-instellingen zelf maken prognoses van hun studentenaantallen, dit is meestal onderdeel
van de continuïteitsparagraaf in het jaarverslag. De prognoses per instelling kunt
uw Kamer raadplegen op de website van DUO10.

De Inspectie houdt toezicht op de financiële situatie van de instellingen en rapporteert
daarover. Het is niet mogelijk om inzichtelijk te maken welke instellingen in de financiële
problemen komen door de dalende studentenaantallen. Dit komt doordat veel instellingen
als gevolg van teruglopende rijksbekostiging hun onderwijs anders organiseren en tijdig
bijsturen. Bijvoorbeeld door locaties te sluiten of samen te voegen, opleidingen niet
meer aan te bieden of opleidingen veel meer in de praktijk, dus bij bedrijven, aan
te bieden. Op deze manier kunnen financiële problemen door besturen dus vaak worden
voorkomen. Daarnaast is er voor de korte termijn een totaal van € 180 miljoen beschikbaar
gesteld voor mbo- en hbo-opleidingen die te maken hebben met krimp die veroorzaakt
wordt door demografische ontwikkelingen, zodat er geen onomkeerbare besluiten genomen
hoeven te worden de komende jaren. De eerste tranche voor het hbo is uitgekeerd waarmee
€ 45 miljoen is ingezet.11 In bijbehorende Kamerbrief is te vinden om welke bedragen het bij welke instellingen
gaat. Over de aanpak van dalende studentenaantallen in het mbo zal de Minister van
OCW uw Kamer voor het zomerreces nader informeren.

Hoe is de controle op samenwerkingsverbanden vormgegeven als het gaat om wanbestuur
en fraude? Wat zijn de sancties hiervoor en zijn deze ooit uitgedeeld?

Periodiek onderzoekt de Inspectie van het Onderwijs elk bestuur van een samenwerkingsverband
in Nederland. De inspectie onderzoekt of het samenwerkingsverband de daaraanopgedragen
wettelijke taken uitvoert en de aan deze taken verbonden doelstellingen van passend
onderwijs realiseert. Daarbij onderzoekt de inspectie ook of de sturing door het bestuur
op de kwaliteit van het samenwerkingsverband op orde is en of er sprake is van deugdelijk
financieel beheer. Daarnaast kan de inspectie op basis van artikel 15 van de Wet op
het onderwijstoezicht specifiek onderzoek verrichten, bijvoorbeeld naar aanleiding
van signalen. Treft de inspectie tekortkomingen aan in de naleving van wettelijke
eisen, dan geeft de inspectie herstelopdrachten en kan zij dit opvolgen door het doen
van een herstelonderzoek. Stelt de inspectie vervolgens vast dat de tekortkomingen
niet zijn hersteld, dan kan de inspectie een bekostigingssanctie treffen. In het geval
van ernstige en/of structurele tekortkomingen in de naleving van de onderwijswetgeving
kan de inspectie wanbeheer vaststellen. Wat de fraude betreft levert het samenwerkingsverband
jaarlijks de jaarrekening als een onderdeel van het jaarverslag in bij OCW. De jaarrekening
is gecontroleerd door de accountant en voorzien van de controleverklaring. Bij de
controle van de jaarrekening verricht de accountant ook een aantal verplichte werkzaamheden
ten aanzien van frauderisico. De inspectie monitort jaarlijks alle accountantsrapportages
met de bevindingen van de accountant en neemt maatregelen indien dat nodig is.

Wanbeheer of fraude heeft de inspectie sinds het bestaan van de samenwerkingsverbanden
passend onderwijs nog nooit vastgesteld. Sancties die hier aan de orde kunnen zijn,
zoals bijvoorbeeld een (spoed)aanwijzing, zijn derhalve ook nog niet opgelegd.

Heeft de Minister naar aanleiding van de aangenomen motie Paternotte/Pijpelink (Kamerstuk

27 923, nr. 480
) al initiatief genomen om het gesprek over regulering te starten met vertegenwoordigers
van de onderwijsadviesbranche? Zo ja, wat is hier uitkomen? En zo nee, wanneer verwacht
de Minister deze verkenning te starten?

Ja, gesprekken met de onderwijsadviesbranche worden momenteel gevoerd. In het najaar
wordt uw Kamer over de uitkomsten geïnformeerd.

Kan nader worden toegelicht hoe het steeksproefgewijs onderzoek naar de kwaliteit
van scholen in het funderend onderwijs, waarmee de Inspectie van het Onderwijs in
het najaar van 2023 is gestart, heeft plaatsgevonden?

Bij de steekproefonderzoeken voert de inspectie bij een steekproef van scholen een
kwaliteitsonderzoek uit waarbij een selectie van standaarden uit het waarderingskader
wordt beoordeeld. Het onderzoek leidt tot een eindoordeel en oordelen over de onderzochte
standaarden, behoudens de standaard Basisvaardigheden. Ook kan het onderzoek leiden
tot herstelopdrachten. Voor meer informatie zie de webpagina van de inspectie hierover.12

Kan ook worden toegelicht hoe in het mbo steekproefsgewijs onderzoeken plaatsvinden
bij opleidingen?

De inspectie voert vanaf januari 2024 steekproefkwaliteitsonderzoeken uit bij de bekostigde
instellingen. In een later stadium zal de inspectie ook steekproefkwaliteitsonderzoeken
gaan doen bij niet-bekostigde mbo-instellingen. Dit gebeurt in het mbo op een vergelijkbare
wijze als in het funderend onderwijs.

Hoe kijkt de Inspectie van het Onderwijs naar de soms sterk uiteenlopende uitkomsten
van de tussentijdse toetsen en eindexamens in het funderend onderwijs?

Bij het duiden van de verschillen in beheersing van de referentieniveaus in het po
is het belangrijk om mee te wegen dat er verschillen zijn tussen de tussentijdse toetsen
en de eindtoets in onder andere de gemeten vaardigheden, de vorm van de toets en de
consequentie van het behaalde resultaat. In het vo heeft de inspectie niet onderzocht
of en in hoeverre de uitkomsten tussen de tussentijdse toetsen en het eindexamen uiteenlopen.
Een voldoende op het eindexamen kan namelijk niet direct vertaald worden naar een
voldoende beheersing van de referentieniveaus, omdat bij de eindexamens Nederlands
en Wiskunde niet alle onderdelen worden getoetst. Daarom kan er geen één-op-één vertaling
worden gemaakt naar de referentieniveaus.

Hoeveel procent van de scholen werkt onvoldoende met concrete doelen?

Bij de steekproefsgewijze kwaliteitsonderzoeken heeft de inspectie bij scholen gekeken
naar de standaard Visie, ambities en doelen (SKA1). Deze standaard richt zich onder
andere op de kwaliteit van de gestelde doelen, maar is breder dan dat. De percentages
van de onderzochte bo-, vo- en (v)so-scholen waarbij deze standaard als onvoldoende
werd beoordeeld zijn de volgende: bo: 8%, vo 20% en (v)so 13%. In een stelselonderzoek
van de inspectie in 2022 waren de percentages scholen die aangaven geen of in beperkte
mate doelen voor taal, rekenen en burgerschap te hebben als volgt:

vso

Taal

5,5%

2,3%

25,7%

Rekenen

2,5%

2,3%

20,2%

Burgerschap

57,3%

37%

43,2%

58%

Hoeveel procent van dat percentage werkt wel met doelen, maar evalueert niet of meet
onvoldoende?

Bij de steekproefsgewijze kwaliteitsonderzoeken is bij scholen gekeken naar de standaard
Evaluatie, verantwoording en dialoog. Met deze standaard beoordeelt de inspectie of
de school evalueert en systematisch analyseert of zij de doelen realiseert en zich
daarover verantwoordt. Daarbij stelt de school, wanneer nodig, het schoolbeleid bij
en betrekt interne en externe belanghebbenden in een goed functionerende dialoog.
De percentages van de onderzochte bo-, vo- en (v)so-scholen waarbij deze standaard
als onvoldoende werd beoordeeld zijn de volgende: bo: 4%, vo 24% en (v)so 15%.

Hoeveel procent van de scholen die werkt met concrete meetbare doelen haalt ook de
doelen?

Over deze cijfers beschikt de inspectie niet. Wel moeten scholen zich minimaal jaarlijks
op een toegankelijke wijze verantwoorden aan belanghebbenden over de doelen en werkwijze
en over de resultaten die zij hebben behaald. Dit beoordeelt de inspectie via de standaard
Evaluatie, verantwoording en dialoog (zie ook vraag 17).

Worden de gevolgen van het telefoongebruik gemonitord in onderzoek?

Ja, het Ministerie van OCW heeft bij de invoering van de landelijke afspraak over
mobiele telefoons met alle betrokken partijen afgesproken een breed monitoringsonderzoek
uit te voeren. Dit onderzoek richt zich op de werking van de landelijke afspraken
over mobiele telefoons en andere devices in het vo, po en so. Het doel is om zorgvuldig
te volgen hoe deze afspraken in de praktijk werken en of docenten en leerlingen positieve
effecten ervaren op concentratie, sociale interactie en mentaal welbevinden. Uw kamer
ontvangt deze zomer en dit najaar de monitoringsrapportages.

De aanbevelingen hebben veelal betrekking op samenwerkingsverbanden, maar welke rol
kunnen de onderwijsregio’s hier spelen?

Zowel samenwerkingsverbanden als onderwijsregio’s hebben een rol in het faciliteren
van scholen en besturen bij het bieden van goed onderwijs. Samenwerkingsverbanden
doen dat op het gebied van de ondersteuning van leerlingen en het doel van de onderwijsregio’s
is te zorgen voor voldoende leraren, schoolleiders en ondersteunend personeel die
met plezier werken in het onderwijs, goed opgeleid zijn en zich professionaliseren.
In de onderwijsregio’s werken werkgevers, opleiders, vertegenwoordigers van de beroepsgroep
en andere belanghebbenden zoals gemeenten, UWV Werkbedrijf en bedrijfsleven samen
aan een goed functionerende onderwijsarbeidsmarkt. Dat doen ze door het gezamenlijk
werven, matchen, opleiden, begeleiden en professionaliseren van onderwijspersoneel,
passend bij het profiel van de regio. Dat is ook van belang om te zorgen voor passend
onderwijs voor alle leerlingen.

Kan nader worden toegelicht worden hoe de kwaliteit van de voorschoolse educatie tussen
2019 en 2022 stabiel bleef ondanks maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de coronapandemie
en personeelstekorten in de kinderopvangsector?

Vanaf 2019 is 170 miljoen structureel extra geïnvesteerd in voorschoolse educatie
(ve), bedoeld voor extra uren ve en voor de inzet van een pedagogisch beleidsmedewerker
in de ve. De invoering van beide maatregelen is naar tevredenheid verlopen, zo rapporteerde
de Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs in juli 2023 aan de Kamer13. Ook werd toen gemeld dat eerste analyses van een effectevaluatie lieten zien dat
de extra uren voor ve bijdroegen aan kwaliteitsverhoging. De inspectie heeft niet
onderzocht hoe maatschappelijke ontwikkelingen als de coronapandemie van invloed waren
op de kwaliteit van de ve.

Hoe verklaart de Minister dat op 20% van de scholen uit het steekproefonderzoek onvoldoende/zeer
zwak worden beoordeeld, terwijl op 98% van de scholen uit dezelfde steekproef leerlingen
voldoende leren en het pedagogisch-didactisch handelen op 94% voldoende is?

20% van de scholen in het steekproefonderzoek wordt als onvoldoende beoordeeld (niet
als zeer zwak). De inspectie kent eindoordelen toe op basis een beslisregel die bepaalt
dat een school als onvoldoende wordt beoordeeld als ten minste één van de vier kernstandaarden
(Resultaten, Pedagogisch-didactisch handelen, Zicht op ontwikkeling en begeleiding
en Veiligheid) onvoldoende is. Een school kan dus een beoordeling onvoldoende krijgen,
terwijl de kernstandaard resultaten en/of de kernstandaard pedagogisch-didactisch
handelen voldoende zijn. Het eindoordeel zeer zwak wordt gegeven als de kernstandaard
resultaten én ten minste een andere kernstandaard onvoldoende zijn. Een school kan
dus zeer zwak zijn bij voldoende pedagogisch-didactisch handelen.

Hoe beziet de Minister, in het licht van de zorgelijke uitkomsten inzake de kwaliteitszorg,
de hoge scores op de leerresultaten op het vo14?

Om te beoordelen hoe de algehele kwaliteit van het onderwijs op een school is, onderzoekt
de inspectie verschillende onderdelen die bijdragen aan de onderwijskwaliteit. Dit
is onderverdeeld in 13 standaarden. Uitvoering en Kwaliteitscultuur is één standaard,
evenals Resultaten. Hoewel de meeste scholen aan de norm voldoen en een oordeel Voldoende
hebben voor de onderwijsresultaten, heeft bijvoorbeeld 15% van de havo-afdelingen
risico’s in de resultaten. Bij veel scholen kunnen de resultaten dan ook beter. De
huidige scores op leerresultaten hangen samen met het besluit om, vanwege de gevolgen
van corona, bij de beoordeling van de onderwijsresultaten tot 2024–2025 geen gebruik
te maken van de indicator examencijfers, waardoor er op dit moment een minder volledig
beeld is van de onderwijsresultaten en hoe deze zich verhouden tot de uitkomsten op
de andere standaarden.

Waarom is ervoor gekozen om vanaf 2024 steekproefonderzoeken te doen in het mbo? Kan
daaruit worden opgemaakt dat er op dit moment te weinig zicht is op de onderwijskwaliteit
van opleidingen?

De afgelopen jaren heeft de inspectie het toezicht meer dan daarvoor gericht op besturen.
Daarmee kreeg de inspectie in mindere mate informatie over de kwaliteit van de afzonderlijke
opleidingen. De inspectie wil in haar toezicht een betere balans creëren tussen toezicht
op opleidings-, bestuurs- en stelselniveau. Met de steekproef-kwaliteitsonderzoeken
kan de inspectie de onderwijskwaliteit van de opleidingen weer beter monitoren. Ook
kunnen de steekproef-kwaliteitsonderzoeken voor impulsen geven voor (verbetering van
het) stelseltoezicht en het toezicht op besturen.

Voor elke po15-school berekent de Inspectie van het Onderwijs jaarlijks op basis van de eindtoetsen
(vanaf 2023–2024 de Doorstroomtoets) of het driejaars gemiddelde van de leerresultaten
voldoende of onvoldoende is. Hoe gaan de afwijkende resultaten van de Doorstroomtoets
hierin worden gewogen?

In het schooljaar 2023–2024 beoordeelt de inspectie bij onderzoeken op scholen de
leerresultaten op basis van de eindtoetsen van 2021, 2022 en 2023. De resultaten op
de doorstroomtoets van 2024 betrekt de inspectie hierbij nog niet, omdat het effect
van de nieuwe doorstroomtoets en van het eerdere afnamemoment op de leerresultaten
nog onduidelijk is. Op dit moment analyseert de inspectie de voorlopige resultaten
op de doorstroomtoetsen van 2024. Op basis van deze analyses bekijkt de inspectie
of zij haar beoordelingswijze voor het schooljaar 2024–2025 gaat aanpassen. In het
najaar van 2024 hoopt de inspectie hier meer duidelijkheid over te kunnen geven.

Kan nader worden toegelicht op welke gebieden volgens de scholen verbetering nodig
is, nu scholen zeggen dat ze de wet- en regelgeving m.b.t. schoolexamens niet altijd
duidelijk vinden?

Uit het inspectierapport naar de kwaliteit van de schoolexaminering in het voortgezet
onderwijs blijkt dat scholen de wet- en regelgeving met betrekking tot het schoolexamen
op twee punten onduidelijk vinden. Het gaat hierbij allereerst om de regels over maatregelen
die scholen tegen een leerling kunnen treffen als zich een onregelmatigheid voordoet
of een leerling ongeoorloofd afwezig is geweest bij (een onderdeel van) het eindexamen.
Uit het rapport blijkt dat scholen in sommige gevallen maatregelen treffen die wettelijk
niet zijn toegestaan. Dit komt enerzijds door onduidelijkheden over de wettelijke
mogelijkheden en anderzijds doordat scholen de wettelijke strafmaatregelen als te
zwaar ervaren en daarom een alternatieve maatregel treffen. Daarnaast ervaren scholen
de regels over het inhalen en herkansen van een schoolexamen(onderdeel) als onduidelijk.
Leerlingen dienen altijd een inhaalmogelijkheid te krijgen als zij geoorloofd afwezig
zijn geweest. Dit gebeurt echter niet altijd omdat de wettelijke bepalingen hierover
op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Ook geven scholen aan dat de huidige
wetgeving te weinig mogelijkheden biedt om strategisch ziekmelden van leerlingen,
waarmee de leerling recht heeft op het inhalen van de toets op een later moment, tegen
te gaan. Zoals aangegeven in de beleidsreactie bij het inspectierapport wordt op beide
punten nagegaan of een aanpassing van de regelgeving nodig is of dat de onduidelijkheden
met goede communicatie te verhelderen zijn.

Kan de Inspectie van het Onderwijs nog iets uitgebreider toelichten hoe zij komt tot
een onvoldoende als het gaat om de bestuurlijke kwaliteitszorg in het mbo?

De kwaliteitszorg van een bestuur wordt met een onvoldoende beoordeeld indien een
of meer standaarden uit het kwaliteitsgebied Besturing, kwaliteitszorg en ambitie
onvoldoende is/zijn. Dit staat uitgebreid toegelicht in hoofdstuk 4.3 en 6.4 van het
onderzoekskader van de inspectie.

Wat voor soort herstelopdrachten geeft de Inspectie van het Onderwijs aan besturen
om de bestuurlijke kwaliteitszorg te verbeteren?

Het soort herstelopdracht dat de inspectie geeft, hangt af van de tekortkomingen die
de inspectie constateert. Als een bestuur bijvoorbeeld wel doelen heeft gesteld, maar
niet evalueert of de doelen zijn behaald, dan gaat de herstelopdracht over het evalueren
van de doelen. Herstelopdrachten zijn er in het algemeen op gericht dat tekortkomingen
binnen een bepaalde termijn worden hersteld. Een herstelopdracht kan bijvoorbeeld
ook inhouden dat het bestuur binnen een bepaalde termijn een herstelplan moet opstellen
of dat de inspectie aangeeft met bepaalde personen of geledingen te willen praten
of dat de inspectie bepaalde informatie wil ontvangen.

In hoeveel gevallen is de bestuurlijke kwaliteitszorg in het mbo nog steeds onvoldoende,
zelfs na een herstelopdracht van de Inspectie van het Onderwijs? Wat voor mogelijkheden
heeft de Inspectie van het Onderwijs dan nog om in te grijpen?

In enkele gevallen is in het mbo de bestuurlijke kwaliteitszorg ook na een herstelopdracht
van de inspectie nog onvoldoende. Afhankelijk van de specifieke situatie kan de inspectie
dan een nieuwe herstelopdracht geven of bijvoorbeeld een gesprek met de raad van toezicht
voeren. Ook kan de inspectie reden zien om een specifiek onderzoek naar bestuurlijk
handelen te gaan doen. Dit kan een opstap zijn naar sancties die niet binnen het mandaat
van de inspectie vallen, bijvoorbeeld een (spoed)aanwijzing van de Minister.

Is de situatie inzake het onderwijs verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven ten
opzichte van de Staat van het Onderwijs 2022, toen de Inspectie van het Onderwijs
de verwachting uitsprak dat er in twee jaar een trendbreuk in basisvaardigheden zou
zijn?

Het vraagt enige tijd voor het onderzoek beschikbaar is dat die verbetering ook kwantitatief
aantoont. Zie daarvoor ook het antwoord op onderstaande vraag. De eerste lichtpuntjes
zijn wel al zichtbaar. Vorig najaar zagen we in het kader van de monitoring van Nationaal
Programma Onderwijs bijvoorbeeld dat de leergroei in één schooljaar in groep 4 en
5 van het po zich op bepaalde gebieden niet alleen hersteld had, maar zelfs groter
was dan voor corona. We houden een vinger aan de pols. In het najaar rapporteren we
met de Monitor basisvaardigheden opnieuw over de prestaties aan het einde van het
huidige schooljaar. Daarbij kijken we in samenhang naar de verschillende onderzoeken
en bronnen.

Als er geen verbetering is ten opzichte van twee jaar geleden, kan de Minister dan
aangeven wanneer de eerste verbeteringen worden verwacht? Wat is de bijgestelde verwachting
ten opzichte van twee jaar geleden en waar is deze op gebaseerd?

De Staat van het Onderwijs 2024 bevestigt dat de stevige inzet op basisvaardigheden
via het Masterplan nodig is. Een deel van de onderzoeken waar de inspectie zich op
baseert is uitgevoerd in 2022, de meeste recente bronnen die worden aangehaald, gaan
over de prestaties aan het einde van het schooljaar 2022–2023. De contouren van het
Masterplan werden in 2022 gepresenteerd en daarna zijn vele partijen, leraren en scholen
voorop, aan de slag gegaan om aan het plan uitvoering te geven. Het is te vroeg om
het effect op de prestaties daarvan nu al te zien en te kunnen meten, laat staan dat
daar in deze de Staat van 2024 al over gerapporteerd had kunnen worden. Er is dan
ook geen aanleiding om de verwachtingen en doelen voor het Masterplan bij te stellen.
Vorig jaar mei zijn deze beleidsdoelen geformuleerd.16 De doelen zijn gebaseerd op de uitkomsten uit onderzoeken en gesprekken met wetenschappers,
veldpartijen en leraren. Naar aanleiding van die gesprekken is toen gekozen voor een
periode van vijf jaar. We kunnen de uitdagingen die we via het Masterplan aanpakken
namelijk niet binnen één jaar oplossen. Om tot de resultaten te komen die wij ons
ten doel hebben gesteld, is tijd nodig en is het van belang om op deze manier door
te gaan.

Tussentijds volgen we uiteraard nauwkeurig hoe het gaat met de uitvoering van het
Masterplan en met de prestaties van leerlingen, zodat we tijdig kunnen bijsturen als
dat nodig is. Aan de hand hiervan zullen we bepalen in hoeverre het nodig is om de
aanpak of de verwachtingen bij te stellen. Op deze peilmomenten en onderzoeksresultaten
zullen we nu niet vooruitlopen. Er is op dit moment in ieder geval geen aanleiding
om verwachtingen bij te stellen. Temeer omdat duidelijk te zien is dat op scholen
de beweging is ingezet om de dalende trend te keren.

Wanneer is er volgens de Minister sprake van een trendbreuk in de basisvaardigheden?

Zoals bij vraag 31 benoemd, verwachten wij de eerste verbeteringen in de taal- en
rekenprestaties aan het einde van het schooljaar 2023–2024 op de scholen die gebruik
maken van de eerste tranche van de subsidieregeling «Verbetering basisvaardigheden».
Dit betekent concreet dat op de 650 scholen die gebruik maken van de eerste tranche
de prestaties op taal en rekenen zijn verbeterd in vergelijking met de prestaties
vóór de start van de subsidieregeling. Hoe groot die verbetering is, hangt af van
het vertrekpunt van de school. Wij streven daarom niet naar een concreet percentage
verbetering, maar naar een verbetering en trendbreuk op de deelnemende scholen.

Naast de trendbreuk die wordt verwacht bij de subsidiescholen, verwachten wij na drie
jaar Masterplan – aan het einde van het schooljaar 2025–2026 – over de hele linie
een trendbreuk te zien. Dan zijn wij halverwege het ambitieniveau voor het schooljaar
2027–2028. Aan het einde van het schooljaar 2027–2028 verwachten wij dat de basis
bij alle leerlingen op orde is en dat de aansluiting op orde is voor de leerlingen
die meer nodig hebben en aankunnen.

Kan de Minister aangeven wat de definitie van de Inspectie van het Onderwijs is voor
«ongeletterd» en «ongecijferd» in dit verband?

De expertgroep doorgaande leerlijnen heeft in 2008 op wetenschappelijke basis doorlopende
leerlijnen en referentieniveaus ontwikkeld om leerlingen goed voor te bereiden op
een volgende fase in de schoolloopbaan en om behoorlijk te kunnen functioneren in
de maatschappij. De inspectie gaat ervan uit dat elke leerling en student minimaal
de referentieniveaus 2F voor taal en rekenen behaalt. Dat is het niveau dat nodig
is om zelfstandig maatschappelijk te kunnen functioneren. De leerlingen die deze niveaus
niet behalen zijn onvoldoende geletterd en/of gecijferd.

Hoeveel leerlingen verlaten op jaarbasis het onderwijs ongeletterd en ongecijferd?

Exacte aantallen zijn niet beschikbaar, het gaat om schattingen. Duidelijk is dat
in 2022–2023 ruim 7.000 studenten het mbo verlieten met een diploma, maar zonder het
referentieniveau 2F lezen en luisteren te beheersen. Deze leerlingen zijn in onvoldoende
mate geletterd. Daarnaast verlaat een grote groep leerlingen en studenten het onderwijs
voortijdig, waarbij het onwaarschijnlijk is dat zij het referentieniveau 2F taal en
of rekenen hebben behaald. Het gaat om circa 13.500 leerlingen en studenten die ongediplomeerd
het vo (de onderbouw of het vmbo), de entreeopleiding of mbo-2 opleiding verlaten.
Ook zijn er ruim 6.000 leerlingen die het praktijkonderwijs of het vso uitstroomprofiel
dagbesteding en arbeid verlaten, zonder direct naar vervolgonderwijs te gaan.

Welke ruimte en middelen heeft het vo om de aanbeveling om de rekenvaardigheden die
in het po hadden moeten zijn geleerd alsnog te ontwikkelen?

De meeste vo-scholen pakken dit vraagstuk als vanzelfsprekend op. Een groot deel van
de vo-scholen meet met een leerlingvolgsysteem het niveau van de leerlingen bij binnenkomst
en de eerste jaren van de onderbouw. Zo weten zij op welk vlak er extra instructie
nodig is. Die instructie kan onderdeel zijn van de wiskundeles, maar scholen kiezen
soms ook voor maatwerk, waarbij alleen de leerlingen die dat nodig hebben extra lessen
krijgen. Met het Masterplan basisvaardigheden worden scholen met extra geld in staat
gesteld om met effectieve aanpakken de basisvaardigheid rekenen op het benodigde peil
te brengen. Het uiteindelijke doel van het Masterplan is dat leerlingen met voldoende
bagage de overstap maken van po naar vo maken. Dat betekent dat leerlingen aan het
einde van groep 8 minstens niveau 1F beheersen en de leerlingen die dat aankunnen
en nodig hebben het streefniveau 1S behalen. Dat zijn ambitieuze doelen waaraan op
dit moment door vele scholen met de extra middelen uit het Masterplan hard wordt gewerkt.

Welke concrete mogelijkheden zie de Minister om toe te werken naar een situatie waarbij
instromende leerlingen weten waar zij terecht kunnen om hulp te krijgen de eigen leesvaardigheid
te ontwikkelen? In hoeverre kan dat verduidelijkt worden in de interne communicatie
naar studenten toe?

Het is aan scholen om te weten waar hun leerlingen en studenten staan en daar zo nodig
het onderwijs op aan te passen of individuele leerlingen te begeleiden. Dat geldt
voor lezen, maar evengoed voor rekenen. In het mbo hebben scholen de verantwoordelijkheid
om voor studenten met een hulpvraag een vangnet te creëren. Onderdeel hiervan is dat
tijdens het intakegesprek met de student afspraken worden gemaakt over de benodigde
ondersteuning. Mbo-scholen richten hun onderwijs en examinering vervolgens zo in dat
er tijdens de opleiding voldoende maatwerk per student geboden kan worden. Veel vo-scholen
meten op het moment bij binnenkomst en in de onderbouw al welke deelvaardigheden leerlingen
beheersen en welke nog niet, zodat zij hun onderwijs en de begeleiding van leerlingen
hierop aan kunnen passen. Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben
op het niveau van hun leerlingen werk wordt aan wetgeving gewerkt die ervoor zorgt
dat in de onderbouw van het vo een leerlingvolgsysteem net als in het po verplicht
wordt.

In hoeverre kan Nederland leren van de simpele en duidelijke benadering van Zweden,
waarbij de focus puur gericht is op democratische normen en waarden en hoe deze verband
houden met het functioneren van een democratie?

Het accent op democratische waarden is in veel landen herkenbaar. De wettelijke burgerschapsopdracht
in Nederland, die zich richt op de basiswaarden van de democratische rechtsstaat,
past ook in die lijn. Bevordering van basiswaarden is de kern van de burgerschapsopdracht,
en het toezicht van de inspectie maakt duidelijk dat verreweg de meeste scholen daar
ook aandacht aan geven.

Wat is de gemiddelde druk (in absolute en relatieve cijfers) van het burgerschapsonderwijs
in Zweden op het onderwijscurriculum en de lessentabel in de verschillende onderwijsniveaus?
Wat is de verwachte gemiddelde druk (in absolute en relatieve cijfers) van het Nederlandse
burgerschapsonderwijs in de verschillende onderwijsniveaus onder de nieuwe kerndoelen?

In de tabel hieronder staat de verwachte gemiddelde druk van het burgerschapscurriculum.
Deze cijfers zijn gebaseerd op het model ontwerpruimte, dat SLO ontwikkeld en gebruikt
heeft om de omvang van het bijgestelde curriculum af te bakenen om overladenheid te
voorkomen en focus te houden op de basis.17 Dit model is gebaseerd op de hoeveelheid tijd Nederlandse en internationale scholen
gemiddeld besteden aan burgerschap. Opgemerkt moet worden dat deze cijfers voorzichtig
moeten worden geïnterpreteerd: Nederlandse scholen bepalen hun eigen lesrooster, waardoor
er variatie zal zijn in de praktijk. Daarnaast wordt burgerschapsonderwijs door veel
scholen geïntegreerd in andere leergebieden/vakken en tijd buiten de les. Dit komt
niet tot uitdrukking in de onderstaande cijfers. Van de Zweedse situatie zijn geen
cijfers beschikbaar.

Onderbouw vo

Bovenbouw vo (maatschappijleer)

absoluut

relatief

absoluut

relatief

absoluut

relatief

Nederland (toekomst)

368 uur

98 uur

68 uur (havo/vmbo)

108 uur (vwo)

Wat beschouwt de Inspectie van het Onderwijs als voornaamste reden(en) waarom mbo-studenten
stoppen met hun studie?

De inspectie heeft dit niet onderzocht.

Heeft de Minister de onderliggende redenen voor kans op uitval, dat verschilt per
instelling, onderzocht? Wat doen scholen met weinig uitvallers goed, wat doen zij
met veel uitval niet goed?

Voor wat betreft het hbo en wo is het niet bekend waarom de uitval verschilt per instelling.
Er zijn veel zaken van invloed op (het voorkomen van) uitval, zoals goede informatievoorziening
naar studiekiezers, studiebegeleiding, het bindend studieadvies, etc. De Minister
van OCW vindt het dan ook belangrijk dat instellingen goed leren van elkaar en beschikken
over relevante kennis en inzichten. Instellingen worden hierbij onder andere ondersteund
door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, dat zich inzet om via kennis uit
onderzoek de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Voor wat betreft het mbo zijn de belangrijkste redenen voor uitval gegeven bij vraag
8. De cijfers zijn niet per mbo-instelling beschikbaar omdat het CBS geen wettelijke
grondslag heeft om dit per mbo-instelling te publiceren. DUO rapporteert wel per mbo-instelling
en opleiding het aantal voortijdig schoolverlaters. Deze cijfers zijn beschikbaar
op het vsv-dashboard.18

De verschillen tussen scholen en opleidingen worden niet alleen bepaald door het beleid,
maar ook door de studentenpopulatie. Sommige scholen en opleidingen hebben bijvoorbeeld
veel meer studenten met een lage sociaaleconomische positie. Deze studenten hebben
een veel hogere kans op uitval.

De Inspectie van het Onderwijs heeft onderzoek gedaan naar wat succesvolle mbo2-opleidingen
kenmerkt. Succesvolle mbo 2-opleidingen zorgen dat zij de onderwijsbehoeften van de
studenten kennen, zowel de pedagogische (wat is nodig voor een juiste werkhouding
en gedrag om optimaal mee te doen) als de didactische behoeften (wat is nodig om de
leerstof te begrijpen). Zij kennen de intrinsieke motivatie van de studenten om het
diploma te halen en ook hun onzekerheid. De opleidingsteams geven de studenten veel
persoonlijke aandacht en werken aan het versterken van hun zelfvertrouwen en zelfbeeld.
Ze doen dit vooral via gesprekken met individuele studenten. Een sterke band met studenten
vinden zij een belangrijke voorwaarde om te leren. Daarnaast bieden de opleidingsteams
op didactisch gebied vaak maatwerk en differentiatie, in aansluiting op de behoefte
van studenten om de lesinhoud te begrijpen. Opleidingsteams vinden het ook belangrijk
de opleiding te verbinden met de praktijk. Ook zorgen zij voor structuur, omdat de
studenten duidelijkheid nodig hebben. De opleidingen noemen verschillende aspecten
van maatwerk als hun succesfactor: maatwerk in de eigenlijke aanpak en organisatorische
maatregelen die maatwerk mogelijk maken, zoals kleine lesgroepen.

In hoeverre is de mindere kans voor nieuwkomers op onderwijs in strijd met de rechten
voor een kind op onderwijs?

Ieder kind heeft recht op onderwijs, zoals dat wordt gewaarborgd door onder andere
artikel 2 van het Protocol bij het Europees verdrag tot bescherming van de rechten
van de mens. In de praktijk is er momenteel niet altijd (tijdig) voldoende onderwijs
beschikbaar dat aansluit bij de behoeften van kinderen die nieuw zijn in Nederland.

Vanwege de huidige situatie zijn voor de korte termijn oplossingen ingericht. Regiocoördinatoren
van het ministerie denken mee met gemeenten en schoolbesturen hoe het onderwijs aan
nieuwkomers zo goed mogelijk kan worden ingericht. De inspectie refereert onder meer
aan de tijdelijke wet tijdelijke nieuwkomersvoorzieningen in het onderwijs. Deze wet,
die tijdens deze kabinetsperiode is geïntroduceerd, maakt het mogelijk dat gemeenten
in geval van nood na toestemming van de Minister een tijdelijke nieuwkomersvoorziening
mogen starten. In deze voorziening mag tijdelijk van een aantal zaken in wet- en regelgeving
worden afgeweken. De inspectie constateert daarbij dat het zorgelijk is dat juist
leerlingen die goed onderwijs nodig hebben om te integreren in het Nederlandse onderwijs,
de kans lopen onderwijs te krijgen dat slechts aan minimale kwaliteitseisen hoeft
te voldoen. De wet is echter noodzakelijk gebleken om in acute situaties de toegang
tot het onderwijs beter te kunnen waarborgen voor deze leerlingen. In de wet is geborgd
dat tijdelijke nieuwkomersvoorzieningen zo min mogelijk en zo kort mogelijk ingezet
kunnen worden. Daarnaast werkt het Ministerie van OCW samen met het onderwijsveld
aan een toekomstvisie om het onderwijs voor nieuwkomers beter te positioneren in het
onderwijsstelsel. De Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs heeft uw Kamer
hier recent over geïnformeerd en toegezegd uw Kamer aan het eind van het jaar nader
te informeren.19

Hoeveel late uitvallers, die uitvallen na het eerste jaar van de opleiding, zijn er
in het mbo, hbo en het wo?

Zie ook het antwoord op vraag 8. In het mbo20, hbo en wo21 ziet de uitval er als volgt uit:

Uitval na het eerste jaar

Uitval na het eerste en tweede jaar

Mbo

12%

Onbekend

Hbo

15%

+/- 20%

+/- 10%

Wat zijn de gevolgen voor de kansengelijkheid als de brede brugklassen wordt geschrapt?

De uitwerking van het hoofdlijnenakkoord is aan een nieuw kabinet.

Hoe verhoudt de uitspraak van de Inspectie van het Onderwijs over het bijstellen van
adviezen in het speciaal onderwijs zich tot de gesprekken die jaarlijks worden gevoerd
met ouders over het persoonlijk ontwikkelingsperspectief?

Alle scholen in het funderend onderwijs (zowel regulier als speciaal onderwijs) zijn
geïnformeerd over de wet doorstroomtoets po en de gevolgen van deze wet voor het definitief
schooladvies aan leerlingen die doorstromen naar het v(s)o. Met ingang van schooljaar
2023–2024 zijn scholen verplicht het advies naar boven bij te stellen als uit de uitslag
van de doorstroomtoets (voorheen eindtoets) blijkt dat een leerling meer aankan dan
verwacht op grond van het schooladvies. Deze maatregel is een amendement van het lid
Paul (VVD) op het initiële wetsvoorstel dat ten doel had om structurele onderadvisering
verder tegen te gaan. Het ligt in de lijn der verwachting dat het aantal bijstellingen
door deze maatregel zal stijgen, ook in het speciaal onderwijs. De regering zal in
gesprek gaan met het veld om hierop toe te zien. Uiterlijk in het najaar informeren
we uw Kamer over het effect van de nieuwe maatregel.

Over de verwachte uitstroombestemming van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief
(OPP) wordt vanaf het vaststellen van het eerste ontwikkelingsperspectief met ouders,
en met leerlingen in het v(s)o, gesproken. Leerlingen krijgen ondersteuning om die
uitstroombestemming te halen. Uiteraard moeten deze leerlingen de kans krijgen om
hun mogelijkheden verder te ontwikkelen als uit de doorstroomtoets blijkt dat zij
hiertoe in staat zijn. De jaarlijkse gesprekken over het OPP zijn goede momenten om
tijdig met ouders te evalueren of de leerling het verwachte uitstroomprofiel gaat
halen en hoe deze, indien nodig, ondersteund moet worden als de doorstroomtoets hoger
uitvalt dan het verwachte uitstroomprofiel. Met alle ouders moeten goede gesprekken
worden gevoerd over de overgang van de leerling van po naar vo. Daarin moeten de wensen
en het belang van de leerling in kwestie centraal staan. Voor leerlingen met een ontwikkelingsperspectief
kan dat gesprek vroegtijdig worden gevoerd. In dat opzicht is het OPP helpend bij
de overgang van po naar vo. Het is hierbij goed om te vermelden dat bijstelling van
het advies voor het praktijkonderwijs niet verplicht is.

Kan de Inspectie van het Onderwijs nader onderbouwen op basis waarvan zij de conclusie
trekt dat scholen op deze manier lage verwachtingen, een laag zelfvertrouwen en laag
zelfbeeld scheppen?

Als leerlingen al snel in niveaugroepen binnen de klas worden ingedeeld krijgen ze
het daarop toegesneden aanbod en geen uitdagingen die daarbovenuit stijgen (zie onder
andere het artikel van De Wolf waarnaar in de Staat van het Onderwijs (pagina 53)
wordt verwezen). Deze leerlingen krijgen minder aanbod op streefniveaus 2F of 1S,
waardoor deze leerlingen zich moeilijker kunnen ontwikkelen naar streefniveau. Het
risico bestaat dat eenmaal in de niveaugroep, de mogelijkheid daar weer uit te komen
erg klein is. Bovendien kan een dergelijke niveaugroep stigmatiserend werken. In een
schoolklas is al snel bekend wie behoort tot bijvoorbeeld de zonnetjes, maantjes,
raketjes of andere niveaugroep-benamingen. Leerlingen en ouders hebben snel in de
gaten wat dergelijke benamingen in niveau-aanduiding betekenen.

In welke mate zijn de verschillen die de Inspectie van het Onderwijs constateert tussen
scholen direct te relateren aan kwaliteitsverschillen tussen vo-scholen en niet aan
verschillen in leerlingpopulatie, de smalle of bredere samenstelling van de school
en de plaats of de wijk waar de school gevestigd is?

De passage betreft verschillen tussen scholen in slagingspercentages. We zien dat
er nog steeds schoolverschillen zijn in het percentage leerlingen dat slaagt als we
rekening houden met verschillen in populatie, de samenstelling van de school (breed
of smal) en de regio. Dit is gedaan door deze kenmerken ook mee te nemen in de analyses
van schoolverschillen. Of deze verschillen in slagingspercentage direct te relateren
zijn aan verschillen in kwaliteit van de scholen hebben we niet onderzocht.

Op welke manier en in welke mate kan de Inspectie van het Onderwijs in het vergelijken
van vo-scholen rekening houden met de diversiteit in leerlingpopulatie en het bieden
van kansen aan leerlingen?

De inspectie houdt rekening met het bieden van kansen door bijvoorbeeld in het onderwijsresultatenmodel
voor het vo verschillende indicatoren mee te wegen.

Bij de berekening van het onderwijsresultatenmodel wordt als volgt rekening gehouden
met de leerlingenpopulatie van de verschillende afdelingen in het voortgezet onderwijs.
De norm wordt bijgesteld op basis van de volgende kenmerken van de leerlingenpopulatie:

• leerlingen woonachtig in een armoedeprobleemcumulatiegebied (apcg);

• leerlingen die tussentijds instromen;

• Gediplomeerde leerlingen die opstromen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs:
van vmbo (g)t naar havo en havo naar vwo.

Uit onderzoek is gebleken dat deze leerlingen vaker een lager beginniveau hebben en
vaker lagere prestaties halen. Op deze kenmerken heeft de vestiging zelf geen invloed.

Waaruit blijkt dat vso22-scholen niet (of onvoldoende) doelbewust aandacht geven aan taal- en rekenvaardigheden
en om welk percentage vso-scholen gaat het?

Uit onderzoek van de inspectie onder een representatieve groep van 54 vso-scholen
met schoolverlaters in het arbeidsmarktgerichte profiel komt naar voren dat in de
jaren voor uitstroom de focus meer ligt op sociale en werknemersvaardigheden en het
aanleren hiervan door middel van praktijkvakken en stage. Bekend is dat voor de ontwikkeling
van taal en rekenen doelgerichte en samenhangende aandacht nodig is en dat bij praktijkvakken
er niet altijd een passende methode is. Bekend is voorts dat als er een methode is,
daarmee niet vanzelfsprekend de doelgerichte aandacht voor rekenen en taal is geborgd.
Daarmee is er het risico dat de doelgerichtheid van de aandacht voor taal en rekenen
al snel school- of leraar-afhankelijk is. De inspectie heeft geen representatief beeld
op basis van lesobservaties van de doelbewuste aandacht voor taal- en rekenvaardigheden
en kan daarom niet zeggen om welk percentage vso-scholen het gaat.

Kan nader worden toegelicht waarom leerlingen in niet-stedelijke gebieden vaker in
aanmerking komen voor heroverweging van advies en waarom daadwerkelijke bijstelling
van het advies minder vaak gebeurt?

Leerlingen uit niet-stedelijke gebieden komen vaker in aanmerking voor bijstelling
van het schooladvies. Zoals aangegeven bij het antwoord op vraag 44 is bijstelling
van het schooladvies, als het toetsadvies daartoe aanleiding geeft, vanaf dit schooljaar
het uitgangspunt. De inspectie heeft niet onderzocht waarom bijstelling in de regio
tot nog toe minder vaak plaatsvond. Bij het wel of niet bijstellen van het initiële
schooladvies speelde geografische kansenongelijkheid wellicht een rol: de groter dan
gemiddelde fietsafstand tot middelbare havo- en vwo-scholen in minder stedelijke gebieden
weerhoudt ouders en leraren er mogelijk van om dit als haalbare optie te zien, zelfs
als het niveau passend is.23 We verwachten vanaf dat ook in niet-stedelijke gebieden vanaf dit schooljaar vaker
wordt overgegaan tot bijstelling van het schooladvies waar dat kan.

Vanuit de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) is het de bedoeling dat het onderwijs
aan laaggeletterden kansen biedt om door te stromen naar een mbo-opleiding. Gaat het
hierbij altijd om instroom in het eerste leerjaar?

De opleidingen educatie Nederlandse taal en rekenen zijn gericht op alfabetisering
en op het ingangsniveau van het beroepsonderwijs. Het diploma dat met deze opleidingen
kan worden behaald voldoet op zichzelf namelijk niet aan de vooropleidingseisen die
gelden voor andere beroepsopleidingen dan de entreeopleiding. De entreeopleiding duurt
maar één leerjaar. Wanneer de entreeopleiding met een diploma wordt afgerond geeft
dat diploma wel weer recht op toegang tot de basisberoepsopleiding.

Kan de Inspectie van het Onderwijs verklaren waarom er meer studenten uitvallen bij
de beroepsbegeleidende leerweg dan bij de beroepsopleidende leerweg?

Dit heeft de inspectie niet onderzocht. Studenten in beroepsbegeleidende trajecten
hebben al een werkplek voor 4 dagen in de week. De kans dat zij een contract krijgen
aangeboden voor diplomering is voor deze groep mogelijk groter.

In welke regio's zijn hogere slagingspercentages in het hbo en wo en zijn hier verklaringen
voor?

Het is momenteel niet bekend in hoeverre het rendement verschilt per regio. Over het
algemeen haalt zo’n 50% van de hbo-studenten het bachelordiploma binnen 5 jaar (nominaal
+1) en in het wo haalt zo’n 75% het bachelordiploma binnen 4 jaar (nominaal +1).

Wat kan een verklaring zijn voor de verschillen in uitval van mbo-scholen?

Voor wat betreft het mbo zijn de belangrijkste redenen voor uitval gegeven bij vraag
8.

De cijfers zijn niet per mbo-instelling beschikbaar omdat het CBS geen wettelijke
grondslag heeft om dit per mbo-instelling te publiceren. DUO rapporteert wel per mbo-instelling
en opleiding het aantal voortijdig schoolverlaters. Deze cijfers zijn beschikbaar
op het vsv-dashboard.24

De Inspectie van het Onderwijs heeft onderzoek gedaan wat succesvolle mbo-2 opleidingen
kenmerkt. Succesvolle mbo-opleidingen zorgen dat zij de onderwijsbehoeften van de
studenten kennen, zowel de pedagogische (wat is nodig voor een juiste werkhouding
en gedrag om optimaal mee te doen) als de didactische behoeften (wat is nodig om de
leerstof te begrijpen). Zij kennen de intrinsieke motivatie van de studenten om het
diploma te halen en ook hun onzekerheid. De opleidingsteams geven de studenten veel
persoonlijke aandacht en werken aan het versterken van hun zelfvertrouwen en zelfbeeld.
Ze doen dit vooral via gesprekken met individuele studenten. Een sterke band met studenten
vinden zij een belangrijke voorwaarde om te leren. Daarnaast bieden de opleidingsteams
op didactisch gebied vaak maatwerk en differentiatie, in aansluiting op de behoefte
van studenten om de lesinhoud te begrijpen. Opleidingsteams vinden het ook belangrijk
de opleiding te verbinden met de praktijk. Daarnaast zorgen zij voor structuur, omdat
de studenten duidelijkheid nodig hebben. De opleidingen noemen verschillende aspecten
van maatwerk als hun succesfactor: maatwerk in de eigenlijke aanpak en organisatorische
maatregelen die maatwerk mogelijk maken, zoals kleine lesgroepen.

De Algemene Rekenkamer concludeert in het onderzoek naar kansengelijkheid in het mbo25 dat «het voor mbo-studenten ook uitmaakt op welke school ze een mbo-opleiding doen
en van welke docenten ze les krijgen. Of studenten de begeleiding en ondersteuning
krijgen die ze nodig hebben om hun opleiding te volgen en af te ronden, kan namelijk
verschillen per mbo-instelling, per opleiding en per docent of stagebegeleider.» Naar
aanleiding van dit rapport is de Minister van OCW met de mbo-instellingen in gesprek
om met de aanbevelingen van de Algemene Rekenkamer aan de slag te gaan, onder andere
om duidelijke afspraken te maken over de ondersteuning die mbo-studenten kunnen verwachten
op school.

In figuur 3.2.4c staan twee uitbijters bij de sectoren economie en taal en cultuur;
om welke instellingen gaat dit en waar wordt de hoge uitval door veroorzaakt?

De instelling die een hoge uitval heeft in de sector Economie heeft daar een groot
aanbod. Het betreft relatief veel eerstejaarsstudenten. Tegelijkertijd is een groot
deel van deze studenten een schoolwisselaar of afkomstig uit het hbo. Deze groepen
hebben een grotere kans op uitval. Als we deze groepen buiten beschouwing laten, komt
de uitval van deze instelling in deze sector meer in lijn met de rest.

De instelling die een hoge uitval heeft in de sector Taal en Cultuur heeft daar een
klein aanbod. Het betreft een relatief kleine groep eerstejaarsstudenten. Als we voor
deze opleiding rekening houden met schoolwisselaars en hbo’ers, blijft de uitval onder
deze groep relatief hoog. Echter, het aantal resterende studenten is dan dusdanig
klein dat uitval van een paar studenten tot grote schommelingen in het percentage
kan leiden.

Uit het model waarin we instellingsverschillen deels proberen te verklaren met populatieverschillen
zien we dat de indirecte instroom (dat zijn studenten met een eerdere ho-inschrijving
voordat ze de opleiding startten, zoals schoolwisselaars en hbo’ers) een negatief
effect heeft op uitval. Met andere woorden; deze groepen vallen gemiddeld genomen
vaker uit.

Kan de Inspectie van het Onderwijs iets zeggen over hoeveel en waarin er moet worden
geïnvesteerd om aan alle nieuwkomers binnen drie maanden onderwijs te bieden?

De inspectie kan niet inschatten hoeveel geïnvesteerd moet worden om alle nieuwkomers
binnen 3 maanden onderwijs te geven. Er is op dit moment ook geen compleet overzicht
van hoeveel nieuwkomers niet naar school kunnen. De leerplicht geldt overigens voor
alle leerplichtige nieuwkomers, zodra zij in Nederland zijn, en dus niet pas na 3
maanden. De investeringen zouden zich volgens de inspectie vooral moeten richten op
de beschikbaarheid van voldoende bevoegde leraren, (onderwijs)ondersteunend personeel
en op huisvesting. Er zijn echter wel grenzen aan wat het onderwijs aankan.

Heeft de Inspectie van het Onderwijs zicht op hoeveel aanvragen er zijn gedaan voor
inrichting van een tijdelijke nieuwkomersvoorziening? En hoeveel kinderen op dit moment
les krijgen in zo'n voorziening?

Er zijn in totaal vijf aanvragen gedaan voor tijdelijke nieuwkomersvoorzieningen en
deze zijn door de Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs goedgekeurd. Eén van
deze vijf tijdelijke nieuwkomersvoorzieningen is inmiddels alweer gestopt, omdat de
opvanglocatie waar de leerlingen verbleven is gesloten.

Welke integrale vormen van dataverzameling vinden al plaats m.b.t. de meldingen die
besturen, scholen en opleidingen moeten registreren en analyseren?

Besturen, scholen en opleidingen mogen zelf kiezen op welke wijze zij meldingen registreren.
De inspectie heeft er geen zicht op welke integrale vormen van dataverzameling hierbij
worden gebruikt. Als het gaat om sociale veiligheid in het algemeen, gebruiken de
besturen, scholen en opleidingen de wettelijk verplichte monitor sociale veiligheid.

Hoeveel herstelopdrachten zijn er gegeven vanwege een tekortkoming op de standaard
Veiligheid en schoolklimaat?

In de steekproefsgewijze kwaliteitsonderzoeken hebben 6 van de 98 onderzochte po-scholen,
20 van de 103 onderzochte vo-scholen en 4 van de 40 onderzochte (v)so-scholen een
herstelopdracht gekregen op de standaard Veiligheid en schoolklimaat.26

Wat was de reden dat deze scholen een herstelopdracht kregen?

Besturen van scholen krijgen een herstelopdracht als niet voldaan is aan een of meer
elementen van de zorgplicht veiligheid op school. Deze elementen betreffen het voeren
van veiligheidsbeleid, het monitoren van de veiligheid van leerlingen en het zorgen
voor een persoon die het beleid tegen pesten coördineert en fungeert als aanspreekpunt
bij pesten. Een herstelopdracht kan ook gegeven worden als de school de meldcode Huiselijk
geweld en kindermishandeling niet hanteert of als de school de verplichtingen rond
het melden, overleggen en aangifte doen van zedenmisdrijven niet nakomt.

Wat is er volgens de Inspectie van het Onderwijs nodig om het welbevinden en de sociale
veiligheid van (v)so-leerlingen goed in kaart te brengen?

In de Staat van het Onderwijs doet de inspectie de aanbeveling om ervoor te zorgen
dat de doelgroep van (v)so-leerlingen op afdoende wijze wordt meegenomen in landelijk
onderzoek naar het welbevinden van leerlingen. De Minister voor Primair en Voortgezet
onderwijs heeft toegezegd te bekijken hoe we het zicht op de veiligheid van leerlingen
in het (v) so kunnen verbeteren. Voor het eind van het kalenderjaar krijgt uw Kamer
daarvan een update.

Over welk percentage leerlingen in het (v)so kan wel een uitspraak worden gedaan met
betrekking tot het welbevinden en de sociale veiligheid?

Door de verschillende doelgroepen in het (v)so is de variatie in gebruikte instrumenten
(met verschillende vragen en schalen) om het welbevinden en de sociale veiligheid
te meten groot. Daardoor het moeilijk is om de uitkomsten te analyseren. Het meest
gebruikte instrument in het (v)so is een van de instrumenten van Van Beekveld en Terpstra;
22% van de (v)so-scholen die in 2022/2023 gegevens aanleverden gebruikten dit instrument.
Elk van de andere instrumenten werd door minder dan 10% van de (v)so-scholen gebruikt.

Welk zicht is er op de (ervaren) veiligheid van Joodse scholieren?

Het is belangrijk dat Joodse leerlingen zich veilig voelen. De inspectie houdt geen
gegevens bij die betrekking hebben op de veiligheid van leerlingen naar bijvoorbeeld
etnische of religieuze achtergrond. Dat betekent overigens niet dat de inspectie niet
op de veiligheid van specifieke groepen leerlingen zou letten. Zo betrekt de inspectie
in het toezicht op de sociale veiligheid van leerlingen, waar dat van belang kan zijn,
de vraag of de school inzicht heeft in de veiligheidsbeleving van specifieke groepen
leerlingen en daar zo nodig extra aandacht aan geeft. In het toezicht spelen ook signalen
een rol. Voor zover het gaat om signalen die betrekking hebben op de veiligheid van
Joodse scholieren, was daarvan in de afgelopen periode slechts in zeer beperkte mate
sprake.

Op welke wijze zouden scholen beter kunnen anticiperen op sociale media?

Uit de Staat van het Onderwijs komt naar voren dat er in het vo steeds meer meldingen
komen over pestgedrag via sociale media. In het algemeen is er ook voor het po een
stijgende lijn in pesten. Deze stijgende lijn is extra zorgwekkend omdat pesten ook
buiten school plaatsvindt en steeds vaker online. Leraren hebben hier dus niet altijd
zicht op en de inspecteurs krijgen de indruk dat scholen hier niet goed op weten te
anticiperen.

Met de curriculumbijstelling zijn conceptkerndoelen ontwikkeld voor digitale geletterdheid,
die handvatten bieden aan scholen om een goede omgang met sociale media te bevorderen.
Zo beschrijft conceptkerndoel 3 voor het po dat te denken valt aan «niet zomaar privéopnames
van jezelf of anderen online publiceren». Met conceptkerndoel 8 leert de leerling
onder andere over online communiceren en handelen op respectvolle en verantwoorde
wijze en leert de leerling om de invloed van digitale technologie en digitale media
op eigen denken en gedrag en op de interactie met anderen te evalueren.

Het Expertisepunt digitale geletterdheid biedt ondersteuning en inspiratie aan leraren
bij het implementeren van de kerndoelen digitale geletterdheid in hun lessen. Daarnaast
biedt Stichting School en Veiligheid (SSV) informatie, ondersteuning en advies hoe
zij om kunnen gaan met online onveiligheid als pesten. Zo heeft SSV een handreiking
beschikbaar voor scholen hoe zij kunnen omgaan met online bedreigingen, online seksualiteit
of roddelkanalen (gossip girl accounts). Ook kunnen scholen contact opnemen met het
adviespunt voor advies over een aanpak tegen online veiligheid. Tot slot draagt het
Netwerk Mediawijsheid bij aan het vergroten van mediawijsheid. Het netwerk biedt ondersteuning
waar ook scholen gebruik van kunnen maken.

Welke norm of criterium hanteert de Inspectie van het Onderwijs bij de constatering
dat in het reguliere onderwijs te weinig leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte
een persoonlijk ontwikkelingsperspectief hebben?

De wet (artikel 40a, eerste lid, onder a van de WPO en artikel 2.44, eerste lid, onder
b van de WVO 2020) geeft aan dat het bevoegd gezag (i.c. de school) voor elke leerling
in het regulier onderwijs die extra ondersteuning ontvangt een ontwikkelingsperspectief
vaststelt. In het onderzoek Kwaliteit van de extra ondersteuning in het funderend onderwijs vroeg de inspectie scholen hoeveel van hun leerlingen extra ondersteuning krijgen
op basis van criteria, volgend uit de wet en voor hoeveel van deze leerlingen een
Ontwikkelingsperspectief is opgesteld. In het bo, regulier vo-vmbo en havo/vwo is
een Ontwikkelperspectief vastgesteld voor respectievelijk 29,7%, 47,4% en 48,1% van
de leerlingen voor wie dit op basis van de wet moest gebeuren. Dit is wat de inspectie
betreft evident te weinig.

Zijn de negatieve bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs op de scholen vooral
gebaseerd op de daadwerkelijke uitvoering van de extra ondersteuning in de praktijk
of op de «papieren werkelijkheid» die zij heeft aangetroffen?

De bevindingen zoals beschreven op pagina 80 in de Staat van het Onderwijs gaan over
tekortkomingen in de kwaliteitszorg rondom extra ondersteuning en over tekortkomingen
met betrekking tot ontwikkelingsperspectieven, die overigens geen administratie zijn,
maar vooral praktische doelen dienen. De bevindingen van de inspectie betreffen veelal
ook de daadwerkelijke uitvoering van de extra ondersteuning in de praktijk. De inspectie
heeft een dossier- en documentanalyse gedaan en heeft daarnaast gesproken met uitvoerders
van de extra ondersteuning en met leerlingen, en voerde ook observaties uit.27

Kan de Minister uitleggen hoe het ontwikkelingsperspectief op scholen bijdraagt aan
gelijke kansen en mogelijkheden voor studenten met een ondersteuningsbehoefte, zoals
dat volgens de Staat van het Onderwijs is beschreven?

De bedoeling van een ontwikkelingsperspectief is om ondersteuning gericht in te kunnen
zetten, zodat de leerling ondersteund wordt in zijn behoeften en zo een ononderbroken
ontwikkeling kan doormaken, net als leerlingen zonder ondersteuningsbehoeften.

Welke brede definitie van ondersteuningsbehoeften hanteert de Inspectie van het Onderwijs
precies? En wat maakt dat er vanwege deze definitie een groot verschil is tussen mbo/hbo
en regulier funderend onderwijs?

Voor het funderend onderwijs hanteert de inspectie het begrip «leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften» zoals dat in de wet is afgebakend en gedefinieerd. Voor het
mbo en ho gebruikt de inspectie definities uit de literatuur en geraadpleegde onderzoeken/onderzoeksrapporten;
de inspectie heeft zelf geen onderzoek gedaan naar studenten met ondersteuningsbehoeften
in het mbo en ho. Voor het funderend onderwijs maken de WPO, WVO 2020 en de WEC alleen
onderscheid tussen leerlingen met basisondersteuning en leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben. De WEB noemt voor het mbo naast «deelnemers die extra ondersteuning
behoeven» ook «studenten met een handicap of chronische ziekte». Die laatste groep
komt in de praktijk ook voor in het funderend onderwijs, maar heeft niet noodzakelijkerwijs
een (extra) ondersteuningsbehoefte. Met de introductie van passend onderwijs staat
niet meer de stoornis of beperking (lees: handicap of (chronische) ziekte) centraal,
maar wordt uitgegaan van een (extra) ondersteuningsbehoefte.

In de WHW worden groepen voor extra ondersteuning ook gedefinieerd. Er staat opgenomen
dat onderwijsinstellingen speciale aandacht moet besteden aan een aantal groepen studenten.
In het kader van informatievoorziening worden studenten met een handicap of chronische
ziekte uitgelicht. In het Onderwijs en examenreglement (Oer) moet ten minste informatie
gegeven worden over de wijze waarop deze studenten in de gelegenheid worden gesteld
tentamens af te leggen. Daarnaast moeten onderwijsinstellingen rekening houden met
bijzondere/ persoonlijke omstandigheden. Bijvoorbeeld bij afweging van studieresultaten
en het treffen van voorzieningen voor financiële ondersteuning. Bijzondere omstandigheden
zijn volgens de WHW: ziekte, zwangerschap en bevalling, een handicap of chronische
ziekte, bijzondere familieomstandigheden, lidmaatschap van het bestuur van een studentenorganisatie
of medezeggenschapsraad.

Net als in het mbo is er in het hbo en wo ook meer aandacht voor maatwerk en gaat
de onderwijsinstelling uit van de behoefte van de student en geeft de student aan
welke (extra) ondersteuning of voorziening er nodig is. Alleen in bepaalde gevallen
wordt er om een medische verklaring gevraagd, bijvoorbeeld een dyslexie-verklaring
wanneer een student extra tijd nodig heeft bij het maken van een tentamen.

Wat zijn de juridische kaders waarbinnen de samenwerkingsverbanden tijdelijkheid van
het speciaal onderwijs voorop mogen stellen?

Op basis van artikel 18a, lid 6, sub c van de WPO en artikel 2.47, lid 7, sub c van de WVO 2020 geeft het samenwerkingsverband een toelaatbaarheidsverklaring (tlv) af voor de toegang
van leerlingen voor o.a. het sbo, so en het vso. Artikel 40, lid 15 van de WEC bepaalt dat het daarbij de bedoeling is dat de leerling zo snel als mogelijk terugkeert
naar het regulier onderwijs, tenzij het bevoegd gezag (van de betreffende school)
beoordeelt dat een langer verblijf beter is voor de leerling.

Wat zijn voorbeelden van hersteleisen door de Inspectie van het Onderwijs uitgevoerd
bij samenwerkingsverbanden vanwege het niet genoeg optreden tegen thuiszitters? Hoe
vaak is dit gebeurd bij samenwerkingsverbanden in de afgelopen vijf jaar en bij welke
samenwerkingsverbanden?

De inspectie betrekt (de aanwezigheid van) thuiszitters bij het toezicht op de samenwerkingsverbanden,
omdat samenwerkingsverbanden moeten zorgen voor een dekkend netwerk aan voorzieningen.
Als thuiszitten veroorzaakt wordt door het ontbreken van een passend aanbod, dus het
niet hebben van een dekkend netwerk, dan eist de inspectie herstel. In de afgelopen
vijf jaar heeft de inspectie bij zeven samenwerkingsverbanden vastgesteld dat er leerlingen
thuiszitten als gevolg van het ontbreken van een dekkend netwerk van voorzieningen.
Het herstel vindt doorgaans binnen de daarvoor gegeven tijd plaats.

Is er een maatwerkoplossing mogelijk als jongeren bij het samenwerkingsverband komen
en teruggeplaatst moeten worden naar het regulier onderwijs? Van welk soort factoren
hangen dit soort maatwerkoplossingen af?

Met het actieprogramma Digitale School stimuleert het Ministerie van OCW dat scholen
de kansen van digitaal afstandsonderwijs ten volle benutten om maatwerk te beiden
aan leerlingen die door hun gezondheidssituatie niet of niet volledig naar school
kunnen. Specifiek voor de groep thuiszittende leerlingen opent voor de zomer een regeling
waarmee er onder de verantwoordelijkheid van schoolbesturen en samenwerkingsverbanden
initiatieven tot stand kunnen komen om leerlingen maatwerk met digitaal afstandsonderwijs
te bieden, totdat zij weer fysiek naar school kunnen. Er is nog meer maatwerk mogelijk
voor leerlingen die dat nodig hebben.,bijvoorbeeld via meer ruimte in regels voor
onderwijszorgarrangementen en een regeling gericht op niet ingeschreven kinderen (Wel
In Ontwikkeling). Zo wordt de afstand om weer naar school te gaan steeds kleiner en
ontstaat er meer ruimte in onderwijstijd en in het aan te bieden onderwijsprogramma.
Zowel de ruimte voor initiatieven op het snijvlak onderwijs en zorg als digitaal afstandsonderwijs
krijgen uiteindelijk een duurzame plek in de wet. Op deze manier borgen we dat leerlingen
die uitvallen of dreigen uit te vallen via maatwerk (weer) onderwijs kunnen volgen.

Heeft de Minister data beschikbaar over het aantal ouders dat vrijstelling van de
leerplicht heeft aangevraagd op basis van medische gronden, maar dat is geweigerd?
Hoe verschilt dit per regio in de afgelopen vijf jaar?

Deze data zijn niet beschikbaar en worden onder andere om privacy redenen landelijk
niet bijgehouden.

Hoe heeft het aantal thuiszitters met autisme zich ontwikkeld sinds 2021?

Deze data zijn niet beschikbaar omdat niet centraal bijgehouden wordt wat de reden
van het verzuim is. Daarnaast is deze vraag niet makkelijk te beantwoorden aangezien
het aannemelijk is dat binnen de groep kinderen en jongeren met autisme die thuiszitten,
kinderen zitten die geoorloofd – dus met toestemming van de school – onderwijs missen.
Het Ministerie van OCW wil dat een volledig inzicht krijgen in het aantal leerlingen
dat niet naar school gaat, geoorloofd of ongeoorloofd, lang of kortdurend. Daarom
wordt er aan het wetsvoorstel Verzuim gewerkt waarmee we verzuim beter in beeld krijgen
en zo de preventieve verzuimaanpak van scholen, samenwerkingsverbanden en leerplichtambtenaren
verscherpen én versterken. Dit wetsvoorstel zal nog dit jaar aan uw Kamer gestuurd
worden.

Kan de Minister aangeven of het klopt dat ouders, die zich met hun kind tot de gemeentelijke
gezondheidsdienst wenden in verband met beperkingen, worden gestimuleerd om school
te hervatten? Zo ja, welke overwegingen liggen hieraan ten grondslag?

Hoewel een vrijstelling van leerplicht voor een kleine groep kinderen onvermijdelijk
is, is dit een uiterst middel. De arts (pedagoog et cetera) die moet beoordelen of
een kind op lichamelijke of psychische redenen voor vrijstelling van de leerplicht
in aanmerking moet komen, krijgt advies van het samenwerkingsverband over de ontwikkelingsmogelijkheden
van de leerling. Op deze manier wordt er bekeken wat een kind wel kan en wanneer dat
zou kunnen. Hierin is maatwerk mogelijk zo nodig om het onderwijs te kunnen hervatten,
zie ook het antwoord op vraag 70. Het voorkomt een vrijstelling zonder perspectief
voor het kind.

Kan de Minister een overzicht verzorgen met historische gegevens (in absolute en relatieve
cijfers) van het aantal leerlingen dat regulier onderwijs geniet, passend onderwijs
geniet en speciaal onderwijs geniet over de afgelopen twintig jaar?

In de onderstaande tabel is zichtbaar gemaakt hoeveel leerlingen in het bo, het sbo,
het so, het vso, hetpro en het vo. Hieruit blijkt dat er een daling van de totale
leerling populatie en het sbo maar een stijging van het so en vso. In 2004 zat 96,4%
van de leerlingen in het regulier onderwijs en zat 3,6% in het sbo, so of vso. In
2023 zat 95,5% van de leerlingen in het regulier onderwijs en zat 4,5% in het sbo,
so of vso. Het sbo heeft te maken met een afname van 0,2 procentpunt in 2023 t.o.v.
in het percentage leerlingen in 2004. Het so is met 0,3 procentpunt gegroeid en het
vso is met 0,8 procentpunt gegroeid in de afgelopen 20 jaar.

Historische gegevens over alle leerlingen die passend donderwijs genieten worden niet
bijgehouden en kunnen dus niet gegeven worden. Dit komt doordat het aantal leerlingen
dat een vorm van ondersteuning nodig heeft (en daarmee onderdeel is van passend onderwijs)
heel divers is waardoor het niet geregistreerd wordt want ook zonder OPP is het mogelijk
het onderwijs aan te passen aan de behoefte van de leerling.

Jaar

SBO

VSO

PrO

2004

1.548.501

40.048

14.926

6.114

9.569

2005

1.549.088

38.578

15.095

6.387

10.140

2006

1.548.392

36.926

15.775

7.487

10.194

2007

1.551.819

35.408

16.387

8.154

27.075

2008

1.553.046

34.890

13.810

9.474

26.873

2009

1.547.839

34.382

13.165

10.415

26.761

2010

1.534.713

42.821

16.334

14.220

26.623

2011

1.517.423

41.777

16.022

14.530

26.744

2012

1.497.832

39.929

16.088

15.123

27.589

2013

1.476.548

38.135

15.478

18.218

28.628

2014

1.457.378

36.847

16.458

20.050

29.274

2015

1.443.072

34.737

16.763

21.050

29.772

2016

1.427.515

33.869

16.768

21.878

29.777

2017

1.414.261

33.965

17.868

21.947

29.551

2018

1.405.553

34.958

18.816

21.906

29.222

2019

1.396.385

35.731

19.429

22.326

29.254

2020

1.386.023

35.671

19.824

22.756

29.779

2021

1.370.816

35.400

20.595

23.525

29.652

2022

1.369.329

34.613

20.315

23.553

29.065

2023

1.357.421

33.919

20.939

24.467

28.924

Welke maatwerkmogelijkheden worden goed benut?

Alle maatwerkmogelijkheden kunnen beter benut worden. De inspectie ziet wel dat, als
maatwerk wordt ingezet, leerlingen én scholen daarvan profiteren. Het onderwijs wordt
daarmee passend gemaakt voor de leerling. Scholen zien dat het werkt; scholen leren
van elkaar en kunnen de ervaring gebruiken voor andere leerlingen en casuïstiek.

Welke maatwerkmogelijkheden – behalve afwijking onderwijstijd en inrichten van speciale
voorzieningen – worden nog onvoldoende benut?

Symbiose en meetellen onderwijstijd zijn maatwerkmogelijkheden die nog onvoldoende
worden benut. De inspectie hoort in gesprekken en contacten met scholen en samenwerkingsverbanden
dat scholen en samenwerkingsverbanden niet altijd van deze mogelijkheden op de hoogte
zijn, maar er wel perspectief in zien.

Waarom schaart de Inspectie van het Onderwijs het praktijkonderwijs onder het gespecialiseerd
onderwijs, terwijl het praktijkonderwijs formeel gezien onder het regulier voortgezet
onderwijs valt?

Het praktijkonderwijs is onder het gespecialiseerd onderwijs geschaard, omdat het
een schoolsoort is voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. De toeleiding
naar het praktijkonderwijs verloopt ook via het samenwerkingsverband passend onderwijs.
Dit geldt ook voor het sbo, dat formeel gezien onder het regulier po valt. De inspectie
heeft er bewust voor gekozen het praktijkonderwijs te scharen onder het gespecialiseerd
onderwijs (speciale vorm van onderwijs) en niet onder het speciaal onderwijs, omdat
die term specifiek is voorbehouden aan het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs
zoals bedoeld in de Wet op de Expertisecentra (WEC).

Hoe wordt gecontroleerd door de Inspectie van het Onderwijs op de samenstelling en
de naleving van ondersteuningsplannen die vastgesteld zijn door samenwerkingsverbanden?

De inspectie controleert of samenwerkingsverbanden minimaal eens in de vier jaar een
ondersteuningsplan vaststellen en insturen aan de inspectie. Na ontvangst door de
inspectie of binnen een vierjaarlijks onderzoek toetst de inspectie de inhoud aan
de wettelijke eisen. De inspectie gaat daarbij na of de wettelijk verplichte onderdelen
in het ondersteuningsplan zijn opgenomen. Treft de inspectie tekortkomingen aan, dan
krijgt het samenwerkingsverband hiervoor een herstelopdracht.

Wat zijn de overwegingen van de Inspectie van het Onderwijs om niet strenger te handhaven
na de meldingen dat scholen zich niet allemaal houden aan het registreren van de persoonlijke
ontwikkelperspectieven?

Het handhaven op het niet registreren van ontwikkelingsperspectieven gebeurt voornamelijk
binnen kwaliteitsonderzoeken op scholen. Stelt de inspectie daarbinnen tekortkomingen
vast, dan geeft zij een herstelopdracht. Waar nodig, indien niet aan de herstelopdracht
is voldaan, handhaaft de inspectie strenger en kan ze bijvoorbeeld een bekostigingssanctie
treffen.

Wat zijn voorbeelden van handhavend optreden door de Inspectie van het Onderwijs dat
plaatsvindt vanwege het niet nakomen van de zorgplicht door scholen, met thuiszitters
tot gevolg? Hoe vaak is dit voorgekomen in de afgelopen vijf jaar en bij welke scholen?

Als de inspectie een signaal krijgt dat de zorgplicht passend onderwijs niet wordt
nageleefd, of als dit tijdens een onderzoek wordt vastgesteld, zijn twee scenario’s
mogelijk. Als de inspectie vaststelt dat de leerling nog geen andere plek heeft, thuis
zit, nog steeds op plaatsing of op een aanbod van een andere school wacht en de school
van inschrijving of aanmelding zich niet aan de zorgplicht houdt, kan de inspectie
een herstelopdracht geven die inhoudt dat het schoolbestuur de leerling alsnog moet
plaatsen of plaatsing op een andere school moet aanbieden.

Als de tekortkoming inmiddels is geëindigd, doordat de leerling is aangemeld bij een
andere school die wel de zorgplicht heeft nageleefd, dan is er geen sprake meer van
het niet naleven van de zorgplicht. Het komt voor dat scholen niet voldoen aan de
zorgplicht, omdat ze de leerling afwijzen voordat deze schriftelijk is aangemeld.
Ouders gaan dan vaak zelf op zoek gaan naar een andere school. Dergelijk calculerend
gedrag van scholen is onwenselijk, maar de inspectie krijgt hier nauwelijks meldingen
of signalen over.

Ziet de Inspectie van het Onderwijs kansen voor het passend onderwijs om de Beleidsmaatregel,
die schrijft dat leerlingen onder voorwaarden recht hebben op minder onderwijstijd,
vanwege een gebrek aan kennis verplicht op te nemen in de schoolgids?

Het is belangrijk dat leerlingen en ouders goed geïnformeerd worden over alle benodigde
maatwerkmogelijkheden, zoals de mogelijkheden tot afwijken van onderwijstijd en de
voorwaarden die daarbij horen. Dat is in eerste instantie de verantwoordelijkheid
van de school. Deze informeert leerlingen en ouders hierover bijvoorbeeld in het gesprek
over het ontwikkelingsperspectief (OPP). Het verplicht opnemen van deze mogelijkheden
in de schoolgids is niet passend. De schoolgids moet en kan niet uitputtend zijn,
want dit komt de overzichtelijkheid niet ten goede.

Om leerlingen en ouders te ondersteunen en te informeren over de mogelijkheden zet
het Ministerie van OCW ook in op informatieverspreiding. Voor de beleidsregel inzake
het instemmen met afwijking van het verplichte minimumaantal uren onderwijstijd WPO,
WEC en WVO en het verlenen van ontheffingen WEC en Onderwijskundig besluit WEC, zijn
er onlangs twee brochures digitaal afstandsonderwijs ontwikkeld, waarin de beleidsregel
in begrijpelijke taal wordt uitgelegd. Deze brochures zijn via ouderverenigingen en
belangenbehartigers ook aan ouders verspreid. Verder kunnen zij bij steeds meer ouder-
en jeugdsteunpunten terecht voor informatie en steun bij passend onderwijs en zijn
er brochures ontwikkeld specifiek voor leerlingen en ouders met informatie over passend
onderwijs.

Kunt u kwantificeren in hoeverre er op grond van ervaringen in de afgelopen jaren
valt te verwachten dat de lerarentekorten verminderen door zij-instroom te bevorderen
en leraren meer voltijds te laten werken? Welke omvang zullen de lerarentekorten bij
deze maatregelen naar verwachting behouden?

Door het bevorderen van zij-instroom met de subsidie zij-instroom starten er jaarlijks
rond de 2.000 nieuwe zij-instromers. In 2023 is dit aantal met 14% gestegen naar 2.285
zij-instromers in het po, vo en mbo. Het bevorderen van zij-instroom is één van de
maatregelen in de aanpak van het lerarentekort. Ondanks het bevorderen van zij-instroom
zal het lerarentekort de komende jaren blijven. Het blijft de komende jaren daarom
van belang om breder in te zetten op de aanpak van het lerarentekort.28 In het po zien we een lerarentekort van 9,7% (9.800 fte) in het aantal reguliere
banen en langdurige vervangingen. In het vo is er sprake van een lerarentekort van
5,8% (3.800 fte).29

Het is (nog) niet mogelijk om op basis van ervaringen te kwantificeren in hoeverre
voltijds werken het lerarentekort vermindert. Het potentieel is hoopgevend. In het
po heeft 68% van de leraren op dit moment een deeltijdbaan (0,8 fte of minder). De
gemiddelde werktijdfactor is de afgelopen jaren stabiel30. Uit onderzoek onder ruim 11.000 leraren blijkt dat ruim een kwart van de ondervraagde
deeltijd-leraren de komende vijf jaar meer wil werken in ruil voor een bonus.31 In het po pioniert een kopgroep van schoolbesturen om meer uren werken aantrekkelijker
te maken met maatwerk (de «meerurenbonus»). Bijvoorbeeld een bonus in de vorm van
geld, verlof, flexibiliteit in het rooster of een tegemoetkoming in de kinderopvangkosten.29

In hoeverre vormen de maatregelen «herziening van kerndoelen» en «een absolute prioriteit
voor de basisvaardigheden voortzetting van de curriculumherziening» een belangrijke
component bij het verhelpen van de problemen die de Inspectie van het Onderwijs heeft
gesignaleerd ten aanzien van de kwaliteit van het funderend onderwijs?

Op dit moment zijn de kerndoelen niet duidelijk, waardoor lessen op verschillende
manieren worden ingevuld. Leerlingen verschillen daardoor in kennis en vaardigheden.
Door de kerndoelen te concretiseren kunnen leraren meer focus aanbrengen in hun onderwijs.
Maar dat gaat niet vanzelf. Essentiële voorwaarden hiervoor zijn bijvoorbeeld kwalitatief
goede leermiddelen en toetsen, leraren en tijd en ruimte om het nieuwe curriculum
te implementeren. De bijstelling van het curriculum is dus noodzakelijk, en onlosmakelijk
onderdeel van die prioriteit. Het bijstellen van het curriculum alleen is echter niet
genoeg om de kwaliteit van onderwijs op niveau te krijgen. Daarom zijn ze allebei
nodig: de curriculumbijstelling en het Masterplan Basisvaardigheden.

Hoe kijkt de Inspectie van het Onderwijs aan tegen het splitsen van de pabo-opleidingen
voor het jonge en oude kind?

De inspectie heeft hier geen standpunt over. Het splitsen van de pabo-opleiding kan
meerdere mogelijke doelen hebben, bijvoorbeeld het aantrekken van meer mannen of het
meer gespecialiseerd aanbieden van een curriculum op onder- of bovenbouw bo. De inspectie
heeft geen onderzoek gedaan naar de gesuggereerde maatregel.

Gaat de Inspectie van het Onderwijs de samenhang tussen een negatief inspectieoordeel
en een lerarentekort op een school nader onderzoeken?

Een dergelijk onderzoek staat niet gepland in het jaarwerkplan van de inspectie.

Overweegt de Inspectie van het Onderwijs voor de scholen die te maken hebben met een
groot lerarentekort om een ander toezichtregime te hanteren? Zo ja, wanneer informeert
de Minister de Kamer hierover? Zo nee, waarom niet?

De inspectie overweegt niet een ander toezichtregime te hanteren voor scholen die
te maken hebben met een groot lerarentekort. Vanuit het perspectief van het belang
van de leerling wil de inspectie geen concessies doen aan de kwaliteit en blijft zij
dezelfde maat hanteren als het gaat om oordelen over de kwaliteit van onderwijs, of
er nu wel of geen bevoegde leraren zijn. In haar opstelling ten opzichte van de inzet
van bevoegde leraren houdt de inspectie rekening met de context. De inspectie heeft
een stappenplan om te bepalen of en hoe gehandhaafd wordt op de inzet van onbevoegd
personeel. Wanneer er sprake is van overmacht en bestuur en scholen hebben nagedacht
over kwaliteit en veiligheid en hebben afgestemd met de medezeggenschapsraad, dan
monitort de inspectie de situatie.

Wat zijn de achterliggende oorzaken dat een groot deel van de docenten in het hbo
en in het wo vindt dat ze onvoldoende begeleiding krijgen?

Uit analyses van de antwoorden op de vragenlijst die de inspectie heeft uitgezet,
blijkt dat veel docenten vinden dat nieuwe docenten op de afdeling onvoldoende begeleid
worden. De inspectie heeft geen onderzoek gedaan naar de achterliggende oorzaken hiervan.
De signalen uit de Staat van het Onderwijs 2024 geven echter aanleiding om onder andere
bij de Centers for Teaching and Learning en het ComeniusNetwerk (docentennetwerk van
onderwijsvernieuwers) navraag te doen naar de mogelijke oorzaken van onvoldoende begeleiding
bij nieuwe docenten. Overigens hebben de resultaten van de Nationale Studenten Enquête
2024 tot nu toe laten zien dat studenten over het algemeen tevreden zijn over hun
docenten: hbo: 3,70 en wo: 3,83 op een 5-puntsschaal.

Wat zijn de achterliggende oorzaken dat voor veel faculteiten op het hbo en het wo
onderzoek doen belangrijker is dan onderwijs geven?

De inspectie heeft onderzoek gedaan naar de perceptie van docenten, niet die van faculteiten
of management op de instelling. Respondenten geven aan dat zij het gevoel hebben dat
onderzoek doen meer gewaardeerd wordt binnen de instelling dan onderwijs verzorgen.
Dit speelt overigens voornamelijk bij het wetenschappelijk onderwijs en minder in
het hoger beroepsonderwijs. Naar achterliggende oorzaken heeft de inspectie geen onderzoek
gedaan.

Uit onderzoek van het Rathenau Instituut naar de drijfveren van onderzoekers en docenten
blijkt dat onderzoekers en docenten aan bijna alle typen instellingen aangeven dat
zij het grootste deel van hun tijd besteden aan onderzoek.32 Het gaat dan om: «het uitvoeren van kwalitatief hoogwaardig onderzoek», «het kunnen
onderzoeken waar ik nieuwsgierig naar ben» en «het doen van maatschappelijk relevant
onderzoek». Duidelijk is dat wetenschappers gedreven worden door hun onderzoeksactiviteiten.
Maar zij geven ook aan dat er onvoldoende balans bestaat in het waarderen van de verschillende
taken die zij uitvoeren. Binnen de academische gemeenschap bestaat al jarenlang de
opvatting dat kwaliteit draait om het excelleren op het gebied van onderzoek, waarvan
de beoordeling gereduceerd is tot enkele kwantitatieve, bibliometrische indicatoren
(aantal en impact publicaties). Omdat die bibliometrische indicatoren alleen betrekking
hebben op publicaties, besteden wetenschappers daar het liefste zoveel mogelijk tijd
aan. Zoals door de AWTI verwoord in zijn rapport «Duiden van de kwaliteiten van wetenschap»
(p.5): «De wetenschapper die meer tijd besteedt aan andere activiteiten zoals onderwijs
of kennisdeling met beleidsmakers en mogelijk minder aan het publiceren van wetenschappelijke
artikelen, zal door eenzijdig gebruik van bibliometrische indicatoren per definitie
benadeeld worden.»

Hoe beoordeelt de Inspectie van het Onderwijs de werking van het eigen risico-analysemodel
in het licht van de uitkomst van de steekproefonderzoeken?

Deze analyse vergt meer gegevens en meer tijd. Zo is het aantal benodigde onderzoeken
op scholen om de effectiviteit van de risicomodellen te evalueren nog niet bereikt.
Het evalueren van de effectiviteit van de risicogerichte werkwijze (waaronder de risicomodellen)
is een van de doelen van de steekproefkwaliteitsonderzoeken.

Heeft het feit dat in de steekproef twee afdelingen per vestiging zijn meegenomen
effect op de betrouwbaarheidsmarge van het onderzoek?

Gegevens over de steekproeftrekking en bijbehorend betrouwbaarheidsinterval staan
in het technisch rapport steekproefkwaliteitsonderzoeken dat tegelijk is verschenen
met de Staat van het Onderwijs. In de steekproeftrekking is rekening gehouden met
het aanbod aan onderwijssoorten binnen de vestigingen. De steekproef is aselect en
representatief voor alle afdelingen. Het aantal onderzochte afdelingen is echter klein
en daarmee zijn de betrouwbaarheidsintervallen groot. De bevindingen in de Staat van
het Onderwijs geven daarom nu nog slechts een indicatie van de kwaliteit van de voortgezet
onderwijs-afdelingen.

Kan de Minister aangeven waarom de Inspectie van het Onderwijs ervoor kiest om de
resultaten van het eindexamen vo niet te belichten in de Staat van het Onderwijs 2024?

De inspectie heeft de Staat van het Onderwijs in 2024 thematisch ingedeeld, waardoor
de hoofdstukken per sector, waarin de eindexamenresultaten vo stonden, zijn vervallen.
Gegevens over het eindexamen staan wel in het technisch rapport monitoring voortgezet
onderwijs dat tegelijk met de Staat van het Onderwijs 2024 gepubliceerd is. Ook staan
deze cijfers in de Examenmonitor van DUO, deze wordt ieder jaar ook aangeboden aan
uw Kamer met een brief.33

Wat is de reden dat het laatste landelijke onderzoek uit 2019 dateert, in relatie
tot het hebben van een actueel beeld van het welbevinden van leerlingen in het (v)so?

Dat heeft verschillende redenen. Het (v)so is niet altijd meegenomen bij landelijke
onderzoeken (zoals «Jong na Corona» van Trimbos/Universiteit Utrecht of het HBSC onderzoek
naar Gezondheid en welzijn onder jongeren in Nederland). Ook komt het voor dat het
aantal leerlingen per school te klein is en/of de respons te laag is, waardoor de
uitkomsten niet kunnen worden meegenomen.

Om welke reden(en) worden leerlingen in het (v)so niet meegenomen in landelijke onderzoeken
naar welbevinden?

Een mogelijke verklaringen is dat het meenemen van het (v)so om aanpassingen van de
onderzoeksinstrumenten vraagt, vanwege kenmerken van de doelgroep (denk bijvoorbeeld
aan moeilijk lerende of slechtziende leerlingen). Ook kan de kleine omvang van veel
(v)so-scholen een probleem voor de representativiteit van de onderzoeksgegevens opleveren.

Is het mogelijk om in het geval van thuiszitters die geen vrijstelling van de leerplicht
krijgen (langduring absoluut verzuim) de lumpsum in te zetten voor de bekostiging
van hun ambulante begeleiding of thuisonderwijs?

De middelen die vanuit de lumpsum ter beschikking komen zijn bedoeld voor het geven
van onderwijs door de school en van de school. Er zijn verschillende mogelijkheden
voor maatwerk zoals digitaal afstandsonderwijs, waarbij de school de regie blijft
houden over de ontwikkeling van de leerling. Recent heeft het ministerie samen met
de Inspectie van het Onderwijs en het

Steunpunt Passend Onderwijs twee brochures uitgebracht over hoe digitaal afstandsonderwijs
kan worden ingezet; een voor ouders en een voor professionals.34 Deze brochures zijn gemaakt in antwoord op alle vragen die leven. Voor kinderen en
jongeren die thuiszitten zonder schoolinschrijving hebben samenwerkingsverbanden via
de regeling Wel in Ontwikkeling de mogelijkheid om maatwerk in onderwijs aan te bieden.

Welke mogelijkheden heeft de Minister om de erkenning en behandeling van schooltrauma's
te verbeteren, zodat kinderen niet gedwongen worden om terug te keren naar een schoolomgeving
die hen schaadt?

Als een kind thuis zit en vastgesteld is dat de weg naar school terug niet eenvoudig
is, dan is hulp en ondersteuning van groot belang. Voor ouders en leerlingen is altijd
de onafhankelijke hulp van een onderwijsconsulent beschikbaar. Waarbij het altijd
de taak van de school is om te komen tot een passend aanbod eventueel in overleg met
het samenwerkingsverband. Als dat nodig is kan dat ook een aanbod zijn waar zorg en
onderwijs samen worden vormgegeven zoals we dat zien binnen het «experiment» onderwijszorgarrangementen.

Welke mogelijkheden heeft de Minister om ervoor te zorgen dat ouders niet financieel
belast worden wanneer hun kinderen door gezondheidsproblemen thuisonderwijs nodig
hebben?

Zie het antwoord op vraag 97.

Zijn er voor leerlingen met bijvoorbeeld een auto-immuunziekte, waarbij een lange
reistijd schadelijk is, oplossingen denkbaar wanneer de afstand naar hun (speciaal)
onderwijs hierdoor te lang is en ze gedwongen thuis komen te zitten?

Het creëren van voldoende ontwikkelingsmogelijkheden voor kinderen heeft prioriteit.
Het is en blijft een opdracht voor ons allemaal om het onderwijs toegankelijker te
maken zodat er plek is voor iedereen. Scholen kunnen voor leerlingen die minder belastbaar
zijn ook de beleidsregel afwijking onderwijstijd in te zetten. De leerling wordt dan
gedeeltelijk vrijgesteld van schoolbezoek. Kan een leerling langere tijd niet naar
school, dan moet de school in samenwerking met het samenwerkingsverband onderzoeken
welke maatwerkoplossing deze leerling nodig heeft. Een van de mogelijkheden is een
programma met digitaal afstandsonderwijs.35

Op welke wijze is de samenwerking tussen samenwerkingsverbanden en gemeenten gereguleerd
als het gaat om passend onderwijs? Wie heeft in dat geval de regie? Zijn hier kaders
voor?

Samenwerkingsverbanden voeren vanuit het onderwijs regie op de regionale samenwerking
met gemeenten. Dat betekent dat zij voor gemeenten het eerste aanspreekpunt zijn in
de strategische en beleidsafstemming met het onderwijs. Samenwerkingsverbanden en
gemeenten voeren gezamenlijk een op overeenstemming gericht overleg (OOGO) om de afstemming
tussen onderwijs en jeugdhulp en zorg in de regio vorm te geven. (Artikel 18a, lid 9, WPO / artikel 2.47, lid 8 en 10, WVO 2020 / artikel 2.2, lid 1 en 3, Jeugdwet).

Hoeveel tijd wordt er gemiddeld, in percentage, gestoken in taal en rekenen in het
primair onderwijs?

De inspectie heeft alleen een indicatie van de tijd besteed aan taal en rekenen in
groep 8 van het basisonderwijs en onder schoolverlaters in het sbo. Daardoor is het
niet mogelijk een percentage over alle leerjaren in het po te berekenen. In een peilingsonderzoek
naar rekenen, afgenomen in schooljaar 2018–2019, gaven leerkrachten in zowel het bo
als het sbo aan gemiddeld een krappe 5 uur per week aan rekenonderwijs te besteden.
In een peilingsonderzoek in schooljaar 2020–2021 naar leesonderwijs zeiden leerkrachten
in het bo gemiddeld ruim 7,5 uur per week te besteden aan doelgericht taalonderwijs
en leerkrachten in het sbo ruim 8,5 uur. Het is essentieel dat leerlingen voldoende
tijd blijven overhouden voor het aanleren van de bassivaardigheden. Daarom is in de
voortgangsrapportage van het Masterplan Basisvaardigheden ook aangegeven dat er in
de ontwerpruimte voor de curriculumbijstelling voldoende tijd is gereserveerd voor
taal en rekenen.36

100

Hoeveel tijd wordt er gemiddeld, in percentage, gestoken in taal en rekenen in het
voortgezet onderwijs?

Een inventarisatie van SLO uit 2020 geeft inzicht in de verdeling van onderwijstijd
tussen de verschillende vakken.37 Uit die inventarisatie blijkt dat in de eerste drie leerjaren van het vo zo’n 10%
van de onderwijstijd naar Nederlands gaat. Dat ligt voor rekenen-wiskunde een fractie
hoger. Het gaat hier om de vakken. Het is aannemelijk dat aan de leergebieden taal
en rekenen-wiskunde ook bij andere vakken wordt gewerkt, maar hierover hebben we geen
gegevens.

101

Wat is het te verwachte tijdspad van de curriculumherziening?

Zie ook het antwoord op vraag 8 over de reactie motie Paternotte en Stoffer over effectief
leesonderwijs.38 Kort samengevat: de curriculumherziening wordt in opdracht van de Tweede Kamer gefaseerd
ontwikkeld, met voorrang voor de basisvaardigheden. Het tijdpad is dus ook gefaseerd.
Voor leergebieden of vakken waarbij de veranderingen veel impact hebben, wordt meer
tijd uitgetrokken voor implementatie. De kerndoelen voor Nederlands en rekenen-wiskunde
zullen naar verwachting als eerste worden ingevoerd. Dat is mogelijk vanaf schooljaar
2026/2027.

102

Hoeveel kinderen tot en met 4 jaar hebben een taalachterstand?

Deze gegevens zijn niet bekend. Momenteel brengt mijn ministerie wel middels een onderzoek
in kaart wat de mogelijkheden zijn om leerachterstanden voorafgaand aan de start van
de basisschool te voorkomen. Hierbij wordt in ieder geval gekeken naar de effecten
van het verlagen van de leerplichtleeftijd naar vier jaar en het verplichten van voorschoolse
educatie. Verder is het goed om te vermelden dat er extra middelen zijn voor gemeenten
en scholen om (gemeentelijk) onderwijsachterstandenbeleid te voeren. Die middelen
worden verdeeld door in beeld te brengen hoeveel peuters en basisschoolleerlingen
per gemeente en per school, een risico op onderwijsachterstand lopen als gevolg van
de omgeving waarin zij opgroeien. CBS publiceert jaarlijks daarvan de aantallen.39. Gemeenten en scholen ontvangen extra middelen voor de kinderen die behoren tot de
15 procent kinderen met het grootste risico op achterstand. Verder is het goed om
op te merken dat kinderen met een risico op onderwijsachterstand, ook daadwerkelijk
een achterstand kunnen hebben opgelopen, maar die achterstand kan ook pas later in
de schoolloopbaan blijken.

Een onderwijsachterstand uit zich vaak als een taalachterstand, maar het kan ook gaan
om achterstand op een ander gebied, bijvoorbeeld in de sociaal-emotionele ontwikkeling.

103

Hoeveel kinderen tot en met 4 jaar maken gebruikt van de vroegschoolse educatie?

Basisscholen bieden vroegschoolse educatie aan, aan kinderen met een risico op onderwijsachterstand.
Doorgaans vormt dit een onderdeel van het reguliere onderwijsprogramma van groep 1
en 2. Het gaat dus niet om een specifiek aanbod dat alleen aan een bepaalde doelgroep
wordt aangeboden, zoals voorschoolse educatie. Daarom zijn er ook geen aantallen bekend
van het aantal kinderen dat een aanbod krijgt van vroegschoolse educatie.

De doelgroep van vroegschoolse educatie zijn kinderen met een risico op onderwijsachterstand.
Het wordt niet centraal geregistreerd hoeveel kinderen per basisschool een risico
op achterstand lopen. Basisscholen weten om privacy redenen ook niet voor welke leerlingen
de school extra bekostiging krijgt vanwege hun risico op een onderwijsachterstand.
Zoals in het antwoord op vraag 102 is te lezen, wordt voor de verdeling van de middelen
voor onderwijsachterstandenbeleid gekeken naar de groep van 15% met het grootste risico.

104

Hoeveel kinderen jonger dan 5 jaar gaan al naar het primair onderwijs?

Het overgrote deel van de kinderen (ca 95%) gaat naar de basisschool op het moment
dat ze vier jaar worden. Van de overige vijf procent gaat ongeveer 80 procent alsnog
binnen twee maanden naar de basisschool. Dit betekent dat 99 procent van de kinderen
naar de basisschool gaan zodra zij vier jaar worden of dat alsnog doen binnen twee
maanden. Leerlingen die op vijfjarige leeftijd starten met de basisschool lopen het
risico dat zij starten met een achterstand ten opzichte van hun leeftijdsgenoten die
al wel een jaar onderwijs hebben gevolgd.

105

Kan de Minister in cijfer uiteenzetten hoe de dienstverbanden van leerkrachten en
hun aantal uren eruitzien in het primair, voortgezet en speciaal onderwijs?

In het po en vo wordt de omvang van een dienstverband uitgedrukt in een werktijdfactor
(fte), waarbij voltijd staat voor 1,000 fte. In onderstaande tabel wordt het aantal
contracturen uitgedrukt in fte’s. In de data over dienstverbanden worden leerkrachten
in het (v) so meegenomen in het po.40

Dienstverband

Po inclusief so

t/m 0,4 fte (1 tot 2 dagen)

0,5 t/m 0,6 fte (3 dagen)

29%

16%

0,7 t/m 0,8 fte (4 dagen)

30%

35%

>0,8 fte (5 dagen)

32%

43%

FTE leraren 2022 (bron: Trendrapportage Arbeidsmarkt Leraren 2023). Het aantal dagen
is illustratief, in de praktijk kan het aantal werkdagen per dienstverband verschillen.

Download

Ondertekenaars

Eerste ondertekenaar
I.J.M. Michon-Derkzen, voorzitter van de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Mede ondertekenaar
M.H.M. Huls, adjunct-griffier

Bijlagen

Bijlage Download bestand: Beslisnota bij Lijst van vragen en antwoorden inzake Beleidsreactie Staat van het Onderwijs 2024 (Kamerstuk 36410-VIII-125) (PDF)