Brief regering : Meer waardering voor praktijk in het funderend onderwijs

31 289
Voortgezet Onderwijs

Nr. 697
BRIEF VAN DE MINISTER VOOR PRIMAIR EN VOORTGEZET ONDERWIJS

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 11 september 2023

Met deze brief wil ik een verandering inzetten naar meer waardering voor praktijkgericht
onderwijs. Want de samenleving heeft veel behoefte aan praktisch opgeleide mensen,
terwijl de waardering voor praktische opleidingen vaak minder is dan die voor de theoretische
opleidingen. Het is daarnaast belangrijk dat leerlingen met praktische talenten net
zo gewaardeerd worden als alle andere leerlingen. Voor de arbeidsmarkt, maar ook voor
hen persoonlijk. Er is een herwaardering nodig, en een inhaalslag om dat voor elkaar
te krijgen. Het is van groot belang dat wij onze kinderen en jongeren in het onderwijs
een stevige basis bieden. Het is de taak van het funderend onderwijs om alle leerlingen
kennis, vaardigheden en houdingen aan te leren waardoor ze klaar zijn om deel te nemen
aan het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Daarbij mag het niet uitmaken wat hun
interesse, achtergrond of potentie is.

We zien veranderingen in wat er van leerlingen wordt gevraagd op de arbeidsmarkt en
in de samenleving. Dat kan betekenen dat we andere keuzes in het funderend onderwijs
moeten maken: in het onderwijsaanbod, het aantal leerroutes1 of de bepalende toetsmomenten. Daarom wil ik in deze brief, en de gesprekken die
ik de komende tijd ga voeren, verkennen wat een volgend kabinet kan doen.

Leeswijzer

Deze brief start met de inrichting van het Nederlandse stelsel voor funderend onderwijs
(paragraaf 1). Vervolgens komt de huidige waardering voor praktijkgericht onderwijs
aan de orde, gevolgd door een analyse van maatschappelijke ontwikkelingen (paragraaf
2) en de huidige leerroutes in het voortgezet onderwijs (paragraaf 3). Daarna benoem
ik de uitgangspunten voor een noodzakelijke bredere onderwijsdiscussie (paragraaf
4) en het proces dat ik in gang wil zetten om aan de hand van deze uitgangspunten
het gesprek te voeren met het onderwijsveld (paragraaf 5). Een eerste duiding om de
voor- en nadelen in kaart te brengen van een vijfjarige vmbo-opleiding, op verzoek
van het Kamerlid Kwint (SP)2, volgt in paragraaf 6. Paragraaf 7 somt de eerste maatregelen op om handen en voeten
te geven aan de genoemde uitgangspunten in paragraaf 4. Dit is een verzameling van
maatregelen die reeds eerder in deze kabinetsperiode zijn aangekondigd, aangevuld
met verkenningen waarmee we keuzes en besluitvorming van een volgend kabinet voorbereiden.
Tot slot beschrijft paragraaf 8 het vervolgproces na deze Kamerbrief.

1. Het Nederlandse onderwijsstelsel en de waardering van praktische prestaties

Nederland heeft een gedifferentieerd onderwijsstelsel, gekenmerkt door vroege selectie
naar vastgestelde leerroutes en specifieke onderwijsprogramma’s in de eerste leerjaren
van het voortgezet onderwijs. Daarnaast hebben scholen veel autonomie in het kiezen
van een onderwijsconcept, maar is er wel centrale borging via (centrale) eindexamens
en extern toezicht op de kwaliteit. Een risico van dit stelsel is dat leerlingen vrij
vroeg in een leerroute terechtkomen terwijl deze leerroute niet passend hoeft te blijven
bij de ontwikkeling van de leerling. Om de mobiliteit van leerlingen te waarborgen
is de mogelijkheid te wisselen van leerroutes in het voortgezet onderwijs of het stapelen
van diploma’s daarom cruciaal. Een mogelijk voordeel van een gedifferentieerd stelsel
is dat leerlingen onderwijs krijgen dat beter op hun niveau aansluit en dat leraren
beter op de behoeften van leerlingen kunnen inspelen. Een ander voordeel is de sterke
mate van beroepsgerichtheid: de mate (en omvang) van het stelsel dat is gefocust op
de educatie van en training in de uitvoering van specifieke beroepen.3

De Onderwijsraad heeft er bovendien op gewezen dat ons Nederlandse stelsel extern
gedifferentieerd is. Leerlingen van verschillende schoolsoorten krijgen regelmatig
op verschillende locaties les en ontmoeten elkaar daarom te weinig.4 Terwijl die ontmoeting in de samenleving wel plaatsvindt en daarvoor is het belangrijk
dat leerlingen met uiteenlopende achtergronden elkaar leren kennen en begrijpen. In
ons stelsel is een aantal bepalende keuzes gemaakt rond curriculum, het moment van
toetsen met als doel een leerling in een leerroute te plaatsen en de inrichting van
(de onderbouw van) het voortgezet onderwijs. Deze keuzes zijn deels tot stand gekomen
op basis van de wet- en regelgeving die wij in Nederland kennen en deels wordt dit
door scholen in de praktijk vormgegeven.

Onze maatschappij kent veel waarde toe aan prestaties op cognitief en theoretisch
gebied. Dit heeft consequenties voor (ons taalgebruik over) de waardering en ontwikkeling
van talent. We hebben ons onderwijs zo ingericht dat selectie vooral gebeurt op basis
van theoretisch vermogen. Tegelijkertijd is er vanuit de arbeidsmarkt een grote vraag
naar meer praktisch talent. Om goed te beoordelen of het huidige stelsel aan de kerntaken
voldoet, is het nodig gezamenlijk het fundamentele debat te voeren over de vraag wat
voor een onderwijsstelsel deze maatschappij nodig heeft. Dat gaat niet alleen over
het onderwijsstelsel, dat gaat ook over cultuur en maatschappelijke trends. In mijn
ogen is dit onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Zo is de waardering voor het beroepsonderwijs verbonden aan de materiële en immateriële
waardering in de samenleving voor vakmensen.5 De waardering voor de meer praktische beroepen heeft daarmee ook een weerslag op
het imago van het praktijkonderwijs en het voorbereidend beroepsonderwijs, en legt
druk op bepalende overgangsmomenten. Ouders willen liever niet dat hun kinderen een
praktische opleiding gaan volgen, bij de overgang van primair onderwijs naar voortgezet
onderwijs. Er is dus een rangorde in het onderwijs, die veel druk oplevert voor ouders
en leerlingen. Daarom moet een discussie over het huidige stelsel nadrukkelijk ook
de culturele en maatschappelijke aspecten bevatten. Een verandering in het onderwijsstelsel
heeft alleen kans van slagen als die past bij wat de maatschappij en de arbeidsmarkt
van mensen vraagt.

2. Meer waardering voor praktijk binnen het hele funderend onderwijs

De afgelopen periode namen we – mede op verzoek van het onderwijsveld – al veel maatregelen
om het praktisch onderwijs te versterken. Voorbeelden zijn de invoering van de doorstroomtoets,
het versterken van de basisvaardigheden, de herziening van het lesprogramma, de inzet
op meer heterogene brugklassen, het vergemakkelijken van de overgang van primair onderwijs
naar voortgezet onderwijs, de praktijkgerichte programma’s in de gemengde en theoretische
leerweg van het vmbo en de havo en het verlengen van Sterk Techniekonderwijs.6

Het is belangrijk dat alle verschillende stappen en maatregelen toewerken naar het
toekomstbestendig maken van de gehele onderwijskolom, op basis van een breed gedeelde
visie op die toekomst. Daarom zoek ik nadrukkelijk de samenwerking met de Minister
van OCW in het verder ontwikkelen van het funderend onderwijs. We doen dit vanzelfsprekend
niet alleen. We bepalen de richting op basis van de expertise en ervaring van het
onderwijsveld zelf. Daarom zijn we in gesprek met docenten, ouders, leidinggevenden
en sectorraden over een langetermijnvisie voor het funderend onderwijs. Die visie
moet álle leerlingen – ook de meer praktisch ingestelde – een goede basis bieden voor
de maatschappij en het vervolgonderwijs. Dit najaar zijn er regiobijeenkomsten, om
zoveel mogelijk onderwijsprofessionals de kans te geven mee te praten over de toekomst
van het funderend onderwijs.

2.1. Maatschappelijke ontwikkelingen en trends

De afvlakkende bevolkingsgroei en de vergrijzing, de veranderende arbeidsmarkt, digitalisering
en de polarisatie in de samenleving hebben hun invloed op het onderwijs. Het funderend
onderwijs moet daarop inspelen en jongeren voorbereiden op een veranderende maatschappij.
Zodat ze zich goed kunnen oriënteren op de kansen en mogelijkheden in het vervolgonderwijs
en op de arbeidsmarkt. Studie- en beroepskeuzes moeten niet bepaald worden door negatieve
beelden, maar door een positieve ambitie om met je talent aan de gang te gaan en de
hedendaagse uitdagingen te helpen oplossen.

Een andere belangrijke ontwikkeling waartoe het funderend onderwijs zich moet verhouden
betreft de hoge verwachtingen die jongeren zelf ervaren in de maatschappij. Dit leidt
onder andere tot toenemende prestatiedruk onder leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Uit onderzoek blijkt dat de mentale gezondheid van leerlingen verslechtert. Jongeren
hebben last van emotionele problemen, gedragsproblemen en concentratieproblemen.7 Het Nederlands Jeugdinstituut geeft aan dat het cijfer dat middelbare scholieren
hun leven geven al een aantal jaren daalt.8 Er zijn aanwijzingen dat vmbo-leerlingen een lager zelfbeeld hebben dan leerlingen
van havo of vwo. Het advies van de basisschool hebben zij ervaren als een degradatie
of een teleurstelling.9 Het zijn deze jongeren die in de maatschappij juist vaak zo nodig zijn. Het is onze
taak ervoor te zorgen dat alle jongeren zich gewaardeerd voelen om hun talenten en
de opleiding die ze volgen.

2.2. De waardering van kennis en vaardigheden in het funderend onderwijs

Alle leerlingen, ongeacht hun potentie, interesse of achtergrond, moeten een gelijke
kans krijgen op een goede ontwikkeling, een passende opleiding en plek op de arbeidsmarkt.
Het doel is een waardevolle en gewaardeerde plaats in de samenleving. Dit kabinet
heeft daarom ook 1 miljard euro beschikbaar gesteld om te investeren in kansengelijkheid.
Dit is ook van breder maatschappelijk belang. We hebben zowel beroepsopgeleide vakmensen
als academisch opgeleide vakmensen nodig. Hierbij staat de waardering voor praktische
vaardigheden en het beroepsonderwijs onder druk. Ondanks de hoge kwaliteit van ons
beroepsonderwijs, en de goede naam in het buitenland, is het imago van het vmbo, het
praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs (vso) niet positief.10

Deze scheve balans begint al in het primair onderwijs. Daar draait het in het lesprogramma
en in de overgang naar het voortgezet onderwijs vooral om het waarderen van cognitieve
(leer)prestaties en veel minder om praktijkgerichte elementen. Het stelsel met de
huidige leerroutes in het voortgezet onderwijs, de inhoud van het curriculum en de
manier van toetsen in het funderend onderwijs bieden vervolgens niet voor alle leerlingen
voldoende ruimte voor de ontwikkeling van hun interesses en talenten. De vroege selectie
naar een leerroute met een specifiek onderwijsprogramma beperkt de kansen van leerlingen
om zich breed te oriënteren. De smalle leerroutes en focus op cognitieve kennis en
vaardigheden zijn niet alleen nadelig voor de leerling, maar uiteindelijk ook voor
de arbeidsmarkt. Een voorbeeld hiervan is dat het schooladvies, waarvoor onder andere
wordt gekeken naar de scores op het leerlingvolgsysteem en de doorstroomtoets, indirect,
bepaalt hoeveel praktijkgericht en beroepsoriënterend onderwijs je krijgt. Terwijl
dit niet overeen hoeft te komen met de aan- of afwezigheid van praktisch talent bij
de leerling. Dit vergroot het risico dat leerlingen niet al hun talenten ontdekken,
ontwikkelen en erkend krijgen. Met als gevolg dat een goede keuze voor vervolgonderwijs
en daarmee de richting voor hun latere baan mogelijk eenzijdig wordt beïnvloed.

2.3 Toewerken naar gelijke waardering voor leerroutes

Het is dan ook mijn doel om praktische talenten nadrukkelijker op de kaart te zetten,
zodat het beroepsonderwijs een positieve en aantrekkelijke keuze wordt naast het wetenschappelijke
onderwijs. Om dat mogelijk te maken, wil ik stappen zetten in de hele keten van het
funderend onderwijs. Elke leerroute in het funderend onderwijs verdient dezelfde waardering.
Ik wil een andere toekomst schetsen en met het onderwijsveld overdenken hoe we het
funderend onderwijs kunnen veranderen. Zodat het stelsel recht doet aan alle leerlingen,
onderwaardering van talent voorkomt en voorziet in de behoefte aan vakmensen.

In deze brief hanteer ik de volgende definitie voor een praktijkgericht onderwijsonderdeel:
een onderwijsonderdeel waarbij leerlingen praktische kennis, vaardigheden en ervaring
opdoen over verschillende onderdelen van de arbeidsmarkt of de samenleving, in de
vorm van praktische, levensechte en realistische opdrachten binnen en buiten de school.
Leerlingen ervaren hoe het eraan toe gaat in de praktijk en leren bredere metacognitieve
vaardigheden zoals bijvoorbeeld samenwerken, presenteren, zelfstandig werken en plannen
in te zetten in praktische situaties of opdrachten. Praktijkgerichte onderwijsonderdelen
kunnen in bijna elk schoolvak worden verwerkt.

Ik wil hierbij geen concessies doen aan de basisvaardigheden. Lezen, schrijven, rekenen,
digitale geletterdheid en burgerschap, zijn en blijven de basis van het curriculum.
We moeten juist op deze basisvaardigheden doorbouwen met zowel theoretische als praktische
kennis en vaardigheden. Vooral in de onderbouw van het voortgezet onderwijs moeten
alle leerlingen in aanraking komen met een breed palet aan kennis en vaardigheden.
Door in de onderbouw een curriculum aan álle leerlingen aan te bieden met alle vormen
van theoretische en praktische kennis en vaardigheden, kunnen leerlingen hun talenten
ontdekken en ontwikkelen. Pas in de bovenbouw specialiseren ze zich, met hun profiel-
of uitstroomkeuze. Het mag in het funderend onderwijs niet afhangen van de leerroute
of je alleen of voornamelijk met theorie of praktijk in aanraking komt. We lopen als
maatschappij op dit moment te veel talenten mis, doordat leerlingen kiezen voor studies
die zij als «hoger» of kansrijker ervaren.

3. Passende leerroutes voor elke leerling

Een specifiek probleem dat steeds meer scholen ervaren is het organiseren van het
onderwijs in de bovenbouw van het vmbo. Dit is een gevolg van dalende leerlingenaantallen,
de koppeling van profielvakken aan de (vraag op de) arbeidsmarkt waardoor voortdurende
bijstelling nodig is, knellende bevoegdheden en een tekort aan docenten voor de profielvakken.
De overheid heeft zich lang gericht op leerroutes met toenemende focus op algemeen
vormende vakken, met minder aandacht voor beroepsopleidende vakken.11

Er is in het huidige stelsel veel ruimte voor niveaudifferentiatie binnen de leerwegen,
schoolsoorten en vakkenpakketten. Er is maatwerk voor verschillende (groepen) leerlingen
en in de klas wordt er pedagogisch en didactisch gedifferentieerd.12 Dat is op zichzelf positief, maar de Onderwijsraad stelt de terechte vraag of al
die leerroutes wel recht doen aan de capaciteiten van de leerlingen.13 Door de verschillende lesprogramma’s wordt het wisselen van leerroute moeilijker.
En dat maakt het schooladvies van de basisschool en de start in het voortgezet onderwijs
steeds bepalender voor de leerloopbaan van de leerling. Dat wordt nog verder versterkt
als het basisonderwijs een enkelvoudig advies geeft. We stimuleren daarom dubbele
adviezen en zien gelukkig een groeiende trend in die richting.

We gebruiken de mate waarin leerlingen op niveau van het schooladvies blijven presteren,
vaak als meetlat voor bijvoorbeeld de kwaliteit van het advies of voor de kwaliteit
van het onderwijs op school. Het is echter ook goed om hierbij in gedachten te houden
dat het advies op zeer jonge leeftijd komt. Veel experts vinden dat het advies te
vroeg komt om iets te kunnen zeggen over hoe leerlingen zich nog ontwikkelen. Doordat
leerlingen vervolgens steeds aangesproken worden op het niveau van het advies, kan
dat een zichzelf vervullende voorspelling worden.

Het is een zoektocht om een onderwijssysteem te ontwikkelen, waarin we zowel goed
in beeld brengen waar leerlingen staan in hun ontwikkeling en wat bij hen past, als
flexibiliteit en ruimte bieden voor een brede ontwikkeling. De Inspectie van het Onderwijs
adviseerde in de Staat van het Onderwijs van 2022 om bij de overgang van het basis-
naar voortgezet onderwijs meer naar de sterke kanten en de interesses van leerlingen
te kijken. Dat kan ervoor zorgen dat leerlingen in de best passende route kunnen worden
geplaatst en dat ze daar waardering voor krijgen, ongeacht of het een meer theoretische
of praktische route is.14 De aangenomen motie van Kamerleden Beertema (PVV) en Paul (VVD), bouwt daar op voort.
De motie vraagt de regering om te onderzoeken hoe in de eindtoets praktische vaardigheden
en competenties kunnen worden ingevoerd, voor een bredere advisering.15

4. De uitgangspunten van een bredere onderwijsdiscussie

Voor het debat met fundamentele vragen over ons onderwijsstelsel wil ik een aantal
uitgangspunten bieden. Deze uitgangspunten geven structuur aan het debat en zorgen
voor een eerste richting.

Uitgangspunt 1: Een betere balans in het curriculum

Het curriculum van het funderend onderwijs moet in alle schoolsoorten een goede mix
zijn van theoretische en praktische elementen. Daardoor krijgen leerlingen beter zicht
op hun talenten en mogelijkheden in zowel de oriëntatie op een goede vervolgopleiding
als voor hun positie in de maatschappij. Een belangrijke voorwaarde hierbij is een
goede afstemming tussen de curricula van de verschillende schoolsoorten en de verschillende
leerroutes in het voortgezet onderwijs. Daarmee kan de doorstroom op alle schakelmomenten
(po naar vo, tussen onderbouw en bovenbouw, tussen leerroutes en van het vo naar het
vervolgonderwijs) zo optimaal mogelijk worden gemaakt.

Op dit moment zijn praktijkgerichte elementen vooral in de basis- en kaderberoepsgerichte
leerwegen van het vmbo (zowel vo als vso), het uitstroomprofiel arbeidsmarkt van het
voortgezet speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs te vinden. Sinds 2017 heeft
het Ministerie van OCW aangegeven dat er meer aandacht moet worden besteed aan praktijkgericht
onderwijs binnen de algemeen vormende leerroutes in het funderend onderwijs (vmbo-tl,
havo en vwo).

Uitgangspunt 2: Leerroutes en curricula bevorderen doorstroom en mobiliteit

Het voortgezet onderwijs kent in de praktijk veel verschillende leerroutes. Op papier
zijn de leerroutes in het vmbo, havo en vwo bovenbouwprogramma’s, maar in de praktijk
start elke leerroute vanaf het eerste leerjaar. En het is de vraag, zo blijkt uit
PISA-onderzoek, rapporten van de Onderwijsraad16 en publicaties van wetenschappers zoals Louise Elffers, of de leerroutes in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs wel recht doen aan de capaciteiten. Resultaten van PISA-onderzoek
over prestaties van 15-jarige leerlingen op leesvaardigheid en wiskunde laten grote
overlap zien tussen de verschillende leerstromen, terwijl de verschillende leerwegen
allemaal hun eigen curriculum, niveau, duur en exameneisen hanteren.17 Het schooladvies voor de overgang naar het vo is met de verschillende leerroutes
in de onderbouw steeds bepalender geworden voor de schoolloopbaan van de leerling.18
19 De onderbouw is steeds meer een voorbereiding geworden op het bovenbouwprogramma.
Vaak zitten vmbo-afdelingen niet in hetzelfde gebouw of niet op dezelfde locatie als
de havo- of de vwo-afdelingen. Scholen voor praktijkonderwijs en/of het vso staan
helemaal op aparte locaties. Dat betekent dat wisselen tussen leerroutes soms ook
betekent dat er van gebouw, locatie of zelfs school gewisseld moet worden.

De onderbouw van het voortgezet onderwijs verdient daarom een nieuwe positionering.
De onderbouw moet alle leerlingen een brede oriëntatie bieden voor de ontwikkeling
van hun talenten. Hierbij hoort de mogelijkheid om te kunnen wisselen van leerroute.
Bovendien is het belangrijk dat leerlingen van verschillende leerroutes elkaar ontmoeten
en leren kennen. De ingezette maatregelen rond de doorstroomtoets en het stimuleren
van brede brugklassen gaan we verder verkennen en waar nodig versterken. Tegelijk
moet er ruimte blijven in het stelsel voor leerlingen die sneller kunnen doorstromen
naar een leerroute of onderwijsprogramma waardoor zij kunnen excelleren, hetzij op
meer cognitief gebied (gymnasium) of op meer praktijkgericht onderwijs (bijv. in het
beroepsgerichte deel van het vmbo).

Uitgangspunt 3: Leerling in beeld op overgangsmomenten

De advisering en toetsing in het funderend onderwijs op bepalende overgangsmomenten
moet een afgewogen mix zijn tussen het beoordelen en waarderen van zowel praktische
als theoretische leervorderingen. Hierbij dienen ook minder goed toetsbare vaardigheden
van leerlingen en leervoorwaarden te worden meegenomen. De advisering en toetsing
moet leerkrachten, ouders en leerlingen een goed beeld geven van de mogelijkheden
van een leerling voor beroeps- en wetenschappelijke onderwijs, en hoe dat aansluit
bij de interesses van de leerling.

Uitgangspunt 4: Het werkveld als verrijking voor kwaliteit, oriëntatie en actualiteit

De betrokkenheid van het werkveld kan zorgen voor een betere oriëntatie op de wereld
buiten de school. In het praktijkonderwijs en het vso gebeurt dit op veel scholen
al naar grote tevredenheid. Voor de praktijkgerichte delen en vakken in de onderbouw
van het overige vo kan de betrokkenheid van het werkveld zorgen voor een actueel curriculum
en een goede aansluiting op de ontwikkelingen in het beroepenveld. Van de betrokkenheid
van bedrijven of instellingen bij het onderwijs zien we al goede voorbeelden in het
praktijkonderwijs en het vso, net als bij Sterk Techniekonderwijs en de praktijkgerichte
programma’s (in vmbo-gl/tl en havo). Het betrekken van het werkveld in het vmbo brengt
echter ook uitdagingen met zich mee voor scholen, vervolgopleidingen, bedrijven en
instellingen. Het is daarom noodzakelijk met het werkveld te verkennen wat de toegevoegde
waarde kan zijn om leerlingen in aanraking te brengen met verschillende beroepsmogelijkheden
voor een betere oriëntatie en het ontdekken van interesses en talenten. Niet in de
laatste plaats omdat een snel veranderende maatschappij en arbeidsmarkt ook vraagt
om een leven lang leren en dus ook om (een basis voor) een leven lang oriënteren.

Uitgangspunt 5: Voldoende en goed gekwalificeerde leraren

Leraren zijn cruciaal voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs. Het lerarentekort is
een groot probleem voor de kwaliteit van onderwijs.20 Het tekort aan leraren in beroepsgerichte vakken (en basisvaardigheden) verdient
hierbij specifieke aandacht, net als mogelijkheden voor deze leraren om carrièrestappen
te kunnen maken.21 De verwachting is dat er in de komende jaren veel leraren in beroepsgerichte vakken
uitstromen op basis van hun leeftijd en dat de instroom in de initiële lerarenopleidingen
dit niet kan opvangen. Daar komt nog bij dat veel lerarenopleidingen alleen in deeltijd
worden aangeboden omdat er te weinig instroom is voor voltijdopleidingen.22 Het lerarentekort is een blijvend aandachtspunt waar ik samen met de Minister van
OCW vol op inzet. De landelijke Werkgroep Bevoegd (LWB)23 heeft inmiddels de handschoen opgepakt rondom de bevoegdheden, eerder verworven competenties
en de praktijkvakken.24

5. In gesprek met onderwijsprofessionals, ouders en leerlingen

De kennis en de ervaring van scholen, docenten en ouders zijn onmisbaar. Daarom gaan
we in het najaar van 2023 met hen in gesprek over de voorgenomen oplossingsrichting
en ambities. Dit doen we in regionale bijeenkomsten met onderwijsprofessionals uit
funderend onderwijs en vervolgonderwijs (docenten, leidinggevenden en ondersteunend
personeel), leerlingen, ouders, vertegenwoordigers van werkgevers en andere betrokken
professionals uit het onderwijsveld. Bij elk gespreksonderwerp bepalen we samen de
gewenste situatie voor de toekomst en welke stappen we moeten zetten om bij de gewenste
situatie te komen. Daarbij speelt ook nadrukkelijk de vraag welke ondersteuning nodig
is om het voor de scholen haalbaar te maken en hoe we de stappen dan moeten opbouwen.

Gespreksonderwerp 1: Een betere balans in het curriculum (uitgangspunt 1 en 4)

In dit gesprek ligt de vraag voor hoe er een evenwichtige balans kan worden bereikt
tussen praktijkgerichte onderwijselementen en algemeen vormende onderwijselementen.
Dit gesprek gaat ook over een kwalitatief hoogstaand onderwijsprogramma met betrokkenheid
van het werkveld.

Gespreksonderwerp 2: Leerroutes en curricula (uitgangspunt 2)

Dit gesprek gaat over de vraag hoe we komen tot een stelsel met goed op elkaar afgestemde
leerroutes en curricula en waarin goede doorstroom mogelijk is. Dit is een spannende
vraag die raakt aan zowel het aantal leerroutes als de duur daarvan. Ook de vragen
die ten grondslag lagen aan het besluit tot de nieuwe leerweg, komen terug in dit
gesprek.

Gespreksonderwerp 3: Leerling in beeld op overgangsmomenten (uitgangspunt 3)

In dit gesprek stellen we de vraag hoe we kunnen zorgen voor evenwichtige selectie,
door te zorgen dat in de leerloopbaan van de leerling op bepalende overgangsmomenten
actief alle (leer)vorderingen worden meegewogen op cognitief en praktisch gebied.
Dit gaat bijvoorbeeld over het moment van de toetsen die bepalend zijn voor de loopbaan
van een leerling en de basis waarop beslissingen van deze omvang worden genomen. Daarnaast
speelt de vraag hoe toetsdruk verminderd kan worden door gerichter te toetsen én ook
andere kennis en vaardigheden in beeld te brengen voor de keuzemomenten binnen de
leerloopbaan van leerlingen.

In deze gesprekken wil ik ook de maatschappelijke discussie over het beroepsonderwijs
in de maatschappij een plaats geven. Niet alleen de structuur van het stelsel, maar
ook het cultuuraspect speelt in de maatschappij en in ons onderwijs immers een belangrijke
rol. De rol van docenten is cruciaal. Daarom wordt ook uitgangspunt 5, voldoende en
goed gekwalificeerde leraren, bij alle gesprekken betrokken.

6. Eerste duiding van een vijfjarige vmbo-opleiding

Tijdens het notaoverleg Curriculum funderend onderwijs en Masterplan basisvaardigheden
op 22 mei jl. heeft het lid Kwint (SP) gevraagd om de voor- en nadelen in kaart te
brengen van een vijfjarig vmbo (Kamerstukken 31 293 en 31 289, nr. 685). De VO-raad heeft onlangs haar zorgen geuit over de haalbaarheid van onze ambities
rondom de basisvaardigheden.25 Met name door de groeiende taalachterstanden in de basis- en kaderberoepsgerichte
leerwegen zouden vmbo-leerlingen meer tijd nodig hebben om het gewenste taalniveau
te behalen.26

Het pleidooi van de VO-raad staat niet op zichzelf. Dit voorjaar heeft de Stichting
Platforms vmbo (SPV) eveneens voor een vijfjarig vmbo gepleit.27 De SPV stelde voor om alle vo-leerroutes vijf jaar te laten duren, zodat voortaan
ook elke vmbo-leerling de school verlaat met een startkwalificatie. De SPV beargumenteert
dat een zelfde cursusduur het bovendien mogelijk maakt voor vo-leerlingen om vakken
op verschillende niveaus af te sluiten. In de loop der jaren is een vijfjarig vmbo
vaker ter sprake gekomen.28 Door middel van een extra jaar zou de aansluiting van het vmbo op het mbo versterkt
kunnen worden, en zouden de leerlingen op een hoger niveau het mbo in kunnen stromen.
Op deze eerdere adviezen werd wisselend gereageerd door bestuurders, schoolleiders,
leraren, leerlingen en ouders.29 Voor de meer kwetsbare leerlingen zou een vijfjarige leerroute met een startkwalificatie
ter afsluiting interessant kunnen zijn, maar een langer verblijf op de vo-school is
niet per definitie voor elke leerling de beste oplossing. Ook de Tweede Kamer was
toentertijd niet unaniem enthousiast over een vijfjarig vmbo.30

Het vmbo staat voor verschillende grote uitdagingen, waaronder de onvoldoende beheersing
van rekenen en taal. Met name in het vmbo halen veel leerlingen aan het einde van
de onderbouw de fundamentele niveaus voor taal en rekenen niet. Bij de leerlingen
in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen is de daling in leesvaardigheid het
grootst. Bij de leerlingen in de gemengde en theoretische leerwegen is de daling in
rekenvaardigheid het grootst.31 De combinatie van de huidige vierjarige cursusduur en het curriculum bieden nauwelijks
tot geen ruimte voor nieuwe programmaonderdelen. Het huidige vmbo-curriculum is, afhankelijk
van de leerroute, een combinatie van algemeen vormende vakken, profielvakken en beroepsgerichte
keuzevakken. Zo krijgen leerlingen die vmbo-bb, vmbo-kb en vmbo-gl volgen in vier
jaar een praktische opleiding tegen de achtergrond van een beroepsgericht profiel,
terwijl de leerlingen in vmbo-tl veelal avo-vakken volgen. Dit is een precaire balans
tussen praktijk en theorie. In de komende maanden zal ik onderzoeken in hoeverre een
vijfjarig vmbo een oplossing biedt voor de uitdagingen van het vmbo. Hierbij zijn
verschillende varianten van een vijfjarig vmbo denkbaar met elk eigen voor- en nadelen.
Een vijfjarige vmbo-opleiding is een ingrijpende maatregel. Niet elke leerling zal
deze extra tijd nodig hebben. Daarnaast zal een generiek extra jaar niet voor iedereen
motiverend werken. De nadere verkenning van een vijfjarig vmbo zetten we de komende
maanden voort, met oog voor onder meer de juridische, financiële en curriculaire factoren
en de ervaringen met de pilot zesjarige havo32 en doorlopende leerroutes.

7. De eerste concrete maatregelen

Vooruitlopend op de gesprekken over de langere termijn en het toekomstbeeld van het
funderend onderwijs, zetten we al de eerste concrete stappen in de voorgestelde richting.
Deze stappen zijn een voortzetting van lopend beleid of zijn voorbereidend op vervolgstappen
zonder mogelijkheden uit te sluiten. Bovendien kunnen deze maatregelen uitgevoerd
worden binnen de begroting van OCW. Ze vormen een solide platform om de komende jaren
op voort te bouwen.

Naast de reeds ingezette maatregelen voor basisvaardigheden en de curriculumvernieuwing,
wil ik in het primair onderwijs verkennen hoe we praktijkgerichte vaardigheden in
de schoolpraktijk kunnen stimuleren en op termijn verankeren:

Praktijkgerichte elementen in de dagelijkse praktijk

• We verkennen hoe we leraren kunnen ondersteunen in het observeren, waarderen en administreren
van praktische vaardigheden: hiervoor halen we ervaringen en best practices op en
betrekken we lerarenopleidingen, waarbij we erop letten dat ruimte om deze vaardigheden
te waarderen niet zorgt voor een te grote extra last op de schouders van de leraar;

• We zetten in op het verzamelen en uitdiepen van bestaande kennis en best practices
bij aanbieders van leerlingvolgsystemen (LVS) en aanbieders van leerling-administratiesystemen
(LAS) in het observeren en registreren van praktijkgerichte vaardigheden.

Zichtbaar maken van kerndoelen en onderzoek naar meetbaarheid praktische kennis en
vaardigheden

• Om praktijkgerichte vaardigheden beter te waarderen, werken we aan heldere en meetbare
kerndoelen die beschrijven op welke praktijkgerichte vaardigheden het primair onderwijs
zich richt. In het huidige en toekomstige curriculum staan op veel plekken expliciete
verwijzingen naar praktische kennis en vaardigheden. Dit was ook de wens van uw Kamer
in de motie-Bruins.33 Denk hierbij aan het praktisch onderzoeken, ervaren en maken van bepaalde concepten.

• Deze praktische kennis en vaardigheden zijn vaak minder meetbaar, maar niet minder
belangrijk. Daarom zet ik onderzoek uit om te bezien hoe we praktische kennis en vaardigheden
beter meetbaar en beter te waarderen kunnen maken. Echter, we kunnen de aanbevelingen
van dit onderzoek pas concreter maken wanneer de nieuwe kerndoelen er daadwerkelijk
liggen. Anders richten we de toetsing in op een verouderd curriculum. Afhankelijk
van de uitkomsten van dit onderzoek kunnen er stappen gezet worden om praktijkgerichte
vaardigheden te toetsen, zoals in de toetsen van het leerlingvolgsysteem of in de
doorstroomtoets.

Ook in het voortgezet onderwijs passen enkele concrete maatregelen al in de voorgestelde
richting en eventuele vervolgstappen. Dit gebeurt naast de reeds ingezette maatregelen
voor basisvaardigheden en de curriculumvernieuwing. Het gaat om de volgende maatregelen:

Beroepsgerichte examenprogramma’s in de bovenbouw van het vmbo

• Starten met het actualiseren van de beroepsgerichte examenprogramma’s in de bovenbouw
van het vmbo, zodat deze beter aansluiten op de actualiteit van de beroepspraktijk
en de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs;

• Het onderzoeken van de mogelijkheden om profiel- en keuzevakken in het vmbo op hoger
praktisch niveau (corresponderend met mbo, havo, hbo of vwo) aan te bieden, waardoor
de vmbo-leerlingen op hun eigen school toegang hebben tot een uitdagender aanbod;

• Het stimuleren en ondersteunen van initiatieven voor buitenschools leren en het afsluiten
van keuzevakken in het vmbo.

Praktijkgerichte programma’s in vmbo, havo en vwo

• Het vrijwillig invoeren van het praktijkgerichte programma in de gemengde leerweg/theoretische
leerweg van het vmbo vanaf schooljaar 2024–202534 en

• Het voortzetten van de pilot voor praktijkgerichte programma’s in het havo35;

• Het onderzoeken van de wenselijkheid van het invoeren van het praktijkgerichte onderwijselementen
in het vwo.

Versterken van het technisch onderwijs

• Het versterken en uitbouwen van de deelname aan de SKILLS vak-wedstrijden, met als
doel de SKILLS vakwedstrijden in een breder aanbod van leerroutes terug te laten komen;

• Het doorzetten en uitbouwen van de initiatieven die met de regeling Sterk Techniekonderwijs
in gang zijn gezet.36

8. Hoe verder?

In het najaar van 2023 worden gesprekken georganiseerd met onderwijsprofessionals
uit funderend onderwijs en vervolgonderwijs, leerlingen, ouders, vertegenwoordigers
van werkgevers en andere betrokken professionals uit het onderwijsveld. Dit doen we
in de vorm van een aantal regiobijeenkomsten waarbij de onderwerpen centraal staan
die ik in paragraaf 5 heb genoemd. De volgende stap is aan een volgend kabinet, dat
op basis van deze gesprekken, in een vervolgbrief én met de beleidsreactie op het
SPV-advies De toekomst van het beroepsgerichte programma in het vmbo (inclusief nadere duiding van een vijfjarig vmbo) goede keuzes kan maken voor een
vervolg. In dit gehele proces voor de totstandkoming van een visie op het funderend
onderwijs werk ik samen met de Minister van OCW.

Het is belangrijk en noodzakelijk om dit gesprek nu te voeren. We zien in de maatschappij
dat praktisch opgeleide talenten niet de waardering krijgen die ze verdienen, en daar
moeten we snel iets aan gaan doen. Leerlingen hebben recht op goede basisvaardigheden
en brede ontwikkeling maar ook op waardering van al hun talenten. Daardoor kunnen
zij met zelfvertrouwen en zelfkennis en voldoende basis een keuze maken voor een vervolgopleiding
die bij hun ontwikkeling past.

De Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs, M.L.J. Paul