Brief regering : Visie toetsing en examinering in het voortgezet onderwijs

Nr. 395 BRIEF VAN DE MINISTER VOOR BASIS- EN VOORTGEZET ONDERWIJS EN MEDIA

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 18 april 2019

Het eindexamen, en het daarbij horende diploma, vervult een belangrijke rol in het
Nederlandse onderwijsstelsel. In tegenstelling tot veel andere landen kan een Nederlandse
leerling met een diploma drempelloos doorstromen naar het vervolgonderwijs, en kan
ook de maatschappij, de arbeidsmarkt, en de overheid vertrouwen op het niveau wat
bij het diploma hoort. Daarnaast speelt het eindexamen een belangrijke rol als ijkpunt
binnen het voorgezet onderwijs. Het draagt bij aan de borging en verbetering van de
kwaliteit van het onderwijs, als het door scholen en overheid bewust en gebalanceerd
wordt ingezet.

De Onderwijsraad (hierna OR) geeft in zijn advies «Toets wijzer» aan dat de toetspraktijk op scholen nu minder bijdraagt aan de kwaliteit van het
onderwijs dan mogelijk is, omdat deze praktijk uit balans is. Veel scholen gebruiken
meer beslissende toetsing dan ontwikkelgerichte toetsing in het onderwijsproces en
leggen daarnaast meer nadruk op de kwantitatief meetbare aspecten en minder op het
waarderen van kwalitatieve aspecten. Ook zijn docenten vaak onvoldoende zelf de eigenaar
van de eigen toetspraktijk. Daarnaast geeft de OR aan dat door het invoeren van landelijke
(beleids-) maatregelen zoals de kernvakkenregel en de 5,5-regel de focus op het centraal
examen (hierna CE) sterk toegenomen is. Hierdoor staat in de beleving het behalen
van het CE nu vaak gelijk aan het behalen van het diploma, en staat het schoolexamen
(SE) ook in teken van het CE. Dit draagt in de praktijk bij aan een versmalling van
het civiel effect.

De OR stelt aan de ene kant dat er kansen zijn tot verbetering van de toetspraktijk.
Aan de andere kant geeft de OR aan dat de toetspraktijk in het vo niet radicaal anders
hoeft. We moeten er voor waken dat verworvenheden van het huidige systeem – zoals
het civiel effect van het vo-diploma en de bijdrage aan kansengelijkheid – behouden
blijven. Ik ben het met beide punten eens en in deze brief zal ik onderbouwen hoe
we behouden wat goed is, en verbeteren waar dat nodig is.

Leeswijzer

In deze brief wil ik uw Kamer meenemen in de verschillende acties die ik inzet om
de toetspraktijk te verbeteren, en daarnaast aangeven hoe ik het goede van het huidige
stelsel behoud. Daarnaast gebruik ik deze brief om uw Kamer te informeren over:

• De stand van zaken van het in het regeerakkoord (bijlage bij Kamerstuk 34 700, nr. 34) aangekondigde onderzoek naar het afsluiten van vakken op verschillende niveaus en
van de veldverkenning van het experiment over doorstroom met vakken op een hoger niveau;

• Het onderzoek dat de commissie Steur heeft begeleid naar vaardigheidsontwikkeling
van leerlingen in relatie tot de examenresultaten, die ik met deze brief aan uw Kamer
aanbied1;

• De reactie op de Onderwijsraadadviezen «Toets Wijzer» en «De leerling centraal»;

• De voorstudie van de NRO «Fundamentele vragen over examens en toetsing», die ik met deze brief aan uw Kamer aanbied2;

• De afronding Pilot recht op maatwerk en de stand van zaken van de Pilot Verrijkt en/of
versneld vwo;

• De evaluatie digitale examens vmbo-bb/-kb zoals uitgevoerd door Regioplan, die ik
met deze brief aan uw Kamer aanbied3.

• Tot slot ga ik ook nader in op het rapport «Een volwaardig schoolexamen» van de Commissie
Kwaliteit Schoolexaminering.

In deze brief richt ik mij op toetsing en examinering in het regulier onderwijs, maar
ik ben mij ervan bewust dat elke aanpassing consequenties heeft op het Staatsexamen
en het volwassenonderwijs (vavo). Deze voorzieningen hebben andere functies en bedienen
andere doelgroepen dan het reguliere dagonderwijs, maar kunnen vanwege de koppeling
met elkaar in hetzelfde examenstelsel niet los van elkaar worden gezien. Daarnaast
wordt in deze brief het praktijkonderwijs (pro) niet meegenomen omdat deze onderwijssoort
niet opleidt tot een eindexamen.

Behouden: de verworvenheden van het afsluitend eindexamen

Internationaal onderzoek toont de meerwaarde aan van de afsluitende, centrale toetsing
in Nederland ten opzichte van onderwijssystemen in andere landen. Volgens de OESO
zijn vrije schoolkeuze, autonomie van scholen en grote professionele ruimte in samenhang
met gerichte landelijke toetsing op sleutelmomenten, belangrijke succesfactoren van
het Nederlandse onderwijs. De OR bevestigt dit in het rapport «Toets Wijzer» en geeft aan dat de gestandaardiseerde afsluitende toetsing in het vo4 – het eindexamen – een belangrijk kader biedt voor scholen om hun onderwijs en schooleigen
(formatieve) toetsing en examinering vorm te geven zoals dat past bij hun eigen onderwijsvisie.
Het eindexamen geeft hierbij heldere ijkpunten voor persoonlijke leerroutes en doorstroming
door het voortgezet vo.5 Daarnaast borgt het schoolonafhankelijke oordeel van de centraal examens aan het
eind van de opleiding mede de kwaliteit en kansengelijkheid van het onderwijs.

Het eindexamen, zowel de SE’s als CE’s, draagt bij aan het civiel effect van het diploma.
Het civiel effect wordt bepaald door de inhoud van de opleiding. Het eindexamen representeert
wat er in het onderwijs is gedaan, en in hoeverre een leerling de stof en vaardigheden
die onderdeel uitmaken van het curriculum (via de eindtermen) beheerst. Het diploma
zorgt voor transparantie over wat een leerling kan richting het vervolgonderwijs,
de arbeidsmarkt en de maatschappij. Het maakt per leerweg en schoolsoort duidelijk
wat de leerling heeft geleerd en afgesloten. Hierdoor is na het behalen van een vo-diploma
drempelloze doorstroom naar een opleiding in het vervolgonderwijs mogelijk (met uitzondering
van de opleidingen met aanvullende eisen of numerus fixus). Dit draagt bij aan kansengelijkheid
van ons onderwijsstelsel doordat leerlingen zonder selectie aan de poort een vervolgopleiding
kunnen volgen. In het rapport «De Leerling Centraal» dringt de OR aan deze meerwaarde van een uniform diploma te bewaken.6 Ik deel deze mening, en de verworvenheden van het vo-diploma maken dat ik vast hou
aan het afsluitend en beslissend7 karakter van het eindexamen.

Gegeven het grote belang van een vo-diploma is het logisch dat de kwaliteit en betrouwbaarheid
van het CE maatschappelijk en politiek veel aandacht krijgen. Dit is bijvoorbeeld
terug te zien in het toenemend aantal rechtszaken die raken aan de examens en het
aantal (Kamer)vragen over de kwaliteit van centraal examens en zelfs van specifieke
examenvragen. De door uw Kamer aangenomen motie van het lid Van Meenen over het onderzoek
naar de verschillen in vaardigheidsontwikkeling van leerlingen zoals gemeten door
PISA en in het CE gaat ook in op de betrouwbaarheid van de CE resultaten.8 In deze motie wordt daarnaast gevraagd naar de rol van de N-term systematiek hierbinnen,
en in hoeverre de CE en PISA resultaten een indicatie geven van de vaardigheidsontwikkeling
van leerlingen over de tijd.

De bijgevoegde stukken van de commissie Steur9 die uitvoering geven aan deze motie, geven aan dat de verschillen tussen PISA10 en CE resultaten verklaarbaar zijn, en niet samenhangen met de normering van de CE’s.
De commissie concludeert dat de N-termprocedure robuust is, en essentieel is om op
een verantwoorde wijze centraal te examineren en de moeilijkheid van de examens constant
te houden. Een aanbeveling van de commissie is om de kennis over werking van de N-term
onder docenten te vergroten. Ik ondersteun deze aanbeveling, omdat het bijdraagt aan
het vertrouwen in de kwaliteit van het proces rondom de CE’s. Via het Project Ieders
Examens (PIEx) werkt het CvTE nu al aan het vergroten van de kennis over de normeringssystematiek,
en zijn in de afgelopen jaren meerdere publicaties over de werking van de N-term uitgebracht.11 Daarnaast blijft het CvTE inzetten op activiteiten waarin leraren rechtstreeks contact
hebben met examenmakers, zoals een regiobijeenkomst van 26 maart jongsleden waar circa
honderd leraren in gesprek konden met het CvTE en Cito over verschillende examenthema’s
waaronder «De N-term». Ik wil dat transparantie over deze systematiek bijdraagt aan
een goed gesprek over de werkwijze van het CvTE en Cito nu ook de commissie Steur
aangeeft dat de systematiek en procedures op orde zijn.

De commissie Steur bevestigt in haar rapport dat eindexamenresultaten stabiel zijn.
Zoals gezegd geeft de commissie Steur in haar rapport aan dat de verschillen tussen
de prestaties van leerlingen op PISA en de CE’s verklaarbaar zijn, omdat de toetsen
niet met elkaar vergeleken kunnen worden: de voorbereiding op de toets, de inhoud
van de toets, de leeftijd waarop leerlingen de toets maken en het belang van een goede
score voor de leerling, zijn te verschillend.12 De commissie merkt op dat zowel de CE’s als PISA toetsen van goede kwaliteit zijn,
maar dat de geconstateerde verschillen in afnameprocedure en belang maken dat de leerlingen
ook anders gemotiveerd zijn. Pisa is «low stakes» terwijl de beslissende en afsluitende
functies van het eindexamen juist bijdragen aan de motivatie van leerlingen voor deze
toetsen. Dat betekent wat mij betreft dat de prestaties op beide toetsen op hun eigen
merites beoordeeld moeten worden, en daarmee ook de functies van beide toetsen niet
gelijkgeschakeld kunnen worden. Ik zie PISA en de CE’s als ijkpunten die elkaar aanvullen
in het inzichtelijk maken van de vaardigheidsontwikkeling van leerlingen in het voortgezet
onderwijs.

Ook de kwaliteit van het schoolexamen (hierna SE) draagt bij aan het civiel effect
van het diploma. In het rapport «Een volwaardig schoolexamen» constateert de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering na analyse van PTA’s13 dat er met wisselende regelmaat «oneigenlijke onderdelen» worden ondergebracht in
het SE. Hiermee doelt de commissie op onderdelen of toetsen die deel uitmaken van
het SE zonder dat deze een afsluitend karakter hebben, zoals bijvoorbeeld tussentijdse
schriftelijke overhoring, een beoordeling van gedrag in de klas of een beoordeling
van huiswerkattitude. Waar dergelijke cijfers en beoordelingen als onderdeel van het
leerproces zeer waardevol zijn, deel ik de mening dat er altijd bewust moet worden
bekeken of en wanneer deze onderdelen thuishoren binnen het eindexamen dat in zijn
geheel een afsluitend en beslissend karakter dient te hebben. De VO-raad neemt hierin
zijn verantwoordelijkheid ten behoeve van zijn strategische doelstelling voor sectorontwikkeling
en gaat aan de slag met de aanbevelingen van de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering.
Via verschillende acties gaat de VO-raad het belang van het afsluitende karakter van
het SE benadrukken door onder andere naar hun leden te verhelderen wat bedoeld wordt
met het begrip «afsluitend» Met behulp van een raamwerk voor een examencommissie,
een checklist kwaliteitsborging schoolexaminering en een vorm van collegiale consultatie
wil de VO-raad procedureel, inhoudelijke en conceptueel bijdragen aan het versterken
van de kwaliteitsborging van het SE.

Onderzoeken: grenzen van maatwerk en flexibilisering via het eindexamen

Binnen het onderwijs is er sprake van een inherent spanningsveld tussen toegankelijkheid
en kansengelijkheid voor het collectief aan de ene kant, en de vrijheid voor elke
individuele leerling om zijn of haar talenten optimaal te ontwikkelen aan de andere
kant. De roep om meer maatwerk binnen de examens raakt hier rechtstreeks aan. Dat
elke leerling het eindexamen moet afronden om een diploma te behalen, maakt zeker
niet dat er sprake is van «eenheidsworst» in het vo. Juist door de inrichting van
het reguliere vo in zes verschillende leerwegen/ schoolsoorten, waarbinnen weer verschillende
(dubbel)profielen gekozen kunnen worden, zijn er meer dan 50 verschillende diploma’s
te behalen en bestaat er daarmee al veel keuzevrijheid. Binnen de verschillende schoolsoorten
en (beroepsgerichte) profielen kunnen leerlingen ook nog verschillende vakken kiezen,
cum laude slagen, vakken eerder of op een hoger niveau afsluiten, en kunnen zij er
voor kiezen om extra vakken af te sluiten.

Binnen de Pilot Versneld vwo en/of verrijkt vwo en de Pilot Recht op Maatwerk van
de VO-raad (in samenwerking met het LAKS en OCW) is er binnen scholen ervaring opgedaan
met de verschillende verdergaande maatwerkmogelijkheden. In de Pilot Versneld vwo
en/of verrijkt vwo kunnen scholen vijfjarige vwo-programma’s aanbieden, of het zesjarig
vwo verrijken.14 Niet alle scholen die via de pilot een ontheffing hebben gekregen maken daar vooralsnog
gebruik van, waarbij onder degenen die dat wel doen het verrijkte traject onder leerlingen
populair blijkt. Leraren geven aan bij leerlingen meer motivatie, tevredenheid, initiatief
en eigenaarschap te zien, al merken ze dat het programma voor sommige leerlingen als
te zwaar werd ervaren. Als grootste knelpunten worden de extra werkdruk voor leraren
(deels door individuele begeleiding van leerlingen) en organisatorische problemen
zoals het inroosteren gezien. Niet-deelnemende scholen geven aan deze keuze (onder
andere) gemaakt te hebben omdat zij al voldoende ruimte ervaren binnen de bestaande
maatwerkmogelijkheden.

Binnen de inmiddels afgeronde Pilot Recht op Maatwerk onderzochten scholen en leerlingen
hoe een recht op maatwerk voor leerlingen eruit zou kunnen zien. Uit de evaluatie
blijkt dat de deelnemende scholen hun maatwerkaanbod significant hebben vergroot.15 De pilot heeft op vrijwel alle scholen voor een versnelling gezorgd om leerlingen
meer uit te dagen en gebruik te maken van het versneld afleggen van een examen of
het afleggen een examen op een hoger niveau. Ook zijn er gesprekken en initiatieven
op gang gekomen rond anders organiseren, onderwijstijd, toetsbeleid en vakoverstijgend
leren. Wel geven scholen, net als bij de pilot Versneld en/of verrijkt vwo, aan dat
het op grote schaal bieden van maatwerk meer druk legt op de schoolorganisatie, en
vooral op leraren. Ook de administratieve systemen zijn niet altijd ingericht op maatwerk.
Scholen zien er ten slotte geen meerwaarde in om een juridisch afdwingbaar recht op
maatwerk op te nemen in de wet, maar benadrukken het belang om van elkaar te (blijven)
leren om maatwerk voor leerlingen mogelijk te maken. Na het afronden van de pilot
blijft een initiatiefgroep Recht op Maatwerk actief, en hebben zelfs meerdere extra
scholen zich aangemeld. Ik zal voor deze groep, samen met de Inspectie van het Onderwijs
(hierna: inspectie) en de VO-raad, een vraagbaakrol vervullen. Bij het verder uitwerken
van de bestaande maatwerkmogelijkheden is het van belang dat scholen zicht hebben
en houden op wat werkt en wat niet werkt. Dit vereist een professionele kwaliteitscultuur
zoals ik heb aangegeven aan uw Kamer in de beleidsreactie op de Staat van het onderwijs
2017–2018.16

Voor specifieke doelgroepen is extra of ander maatwerk mogelijk. Afhankelijk van de
school kunnen leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg een leerwerktraject of
de entree opleiding binnen het vmbo volgen en afronden. Daarnaast zijn er meerdere
maatwerkmogelijkheden voor bijvoorbeeld leerlingen die door ziekte onderwijs missen,
of leerlingen die deelnemen aan topsport- en dans- of muziektrajecten.

Ondanks de verschillende maatwerkmogelijkheden moet voor het vervolgonderwijs, de
arbeidsmarkt en de maatschappij wel duidelijk blijven waar de verschillende vo-diploma’s
voor staan. Daarnaast stelt de OR zowel in het rapport «Stand van educatief Nederland 2018: Doorgeschoten differentiatie in het onderwijsstelsel», als het rapport «De Leerling Centraal» dat het aanbieden van maatwerk kan leiden tot verdere segmentering met alle ongewenste
gevolgen van dien.17 Juist het bieden van meer maatwerk, kan leiden tot ongelijke kansen. De OR gaat zelfs
zo ver om te stellen dat de bestaande differentiatie in het onderwijs nu al de tendens
van sociale segmentering versterkt en de mogelijkheden van het onderwijs verkleint
om bij te dragen aan sociale samenhang in de maatschappij. Volgens de OR kunnen leerlingen
baat hebben bij meer maatwerk in het onderwijs, maar staat de beweging naar meer maatwerk
op gespannen voet met kansengelijkheid en de sociale samenhang in het onderwijs. Dit
zorgt dat er grenzen zitten aan de mate van aanvullende flexibiliteit en maatwerk
dat via het eindexamen te realiseren is. Ik zal daarom vooralsnog niet de huidige
maatwerkmogelijkheden binnen de examens verruimen, maar eerst onderzoeken welk effect
deze verruiming kan hebben op de verstoring van de balans tussen (kansen)gelijkheid
voor alle leerlingen en vrijheid voor individuele leerlingen.

Dit doe ik met het in het regeerakkoord aangekondigde onderzoek naar «de voor- en
nadelen van brede invoering van diploma’s met vakken op verschillende niveau in combinatie
met invoering van brede selectie aan de poort bij vervolgopleidingen». Een mogelijke
verbreding van de maatwerkmogelijkheden moet vanwege het bovengenoemd spanningsveld,
en gezien de implicaties voor andere delen van het stelsel, zeer weloverwogen plaatsvinden.
Het gevolg van het afronden van vakken op een hoger – en mogelijk ook een lager niveau –
voor het civiel effect en de toegankelijkheid van het vervolgonderwijs zullen daarom
de kern vormen van het onderzoek. Daarnaast richt ik mij in dit onderzoek ook op de
mogelijke effecten op de kansengelijkheid, de prestaties en motivatie van leerlingen
en de organisatie en inrichting van het onderwijs op scholen. Ik zal aan het eind
van dit jaar de uitkomsten van dit onderzoek met uw Kamer delen.

Het regeerakkoord kondigt hiernaast een experiment aan waarbij vo-leerlingen met meerdere
vakken op een hoger niveau toegang kunnen krijgen tot specifieke vervolgopleidingen
in het ho. Om tot een goede uitvoering hiervan te komen is afgelopen tijd het gesprek
gevoerd met verschillende vo-scholen, ho-instellingen en de vertegenwoordigende sectorraden
(VO-Raad, VH, VSNU). Daaruit bleek dat leerlingen met vakken op een hoger niveau nu
nog te weinig gezien en beloond worden in het vervolgonderwijs, waardoor mogelijk
talent en motivatie verloren gaan. Om deze reden is in overleg met de betrokken sectorraden
als eerste stap besloten tot een invulling waarbij instellingen uit het vo en ho en
de sectorraden gaan kijken hoe zij beter kunnen inspelen op deze leerlingen met vakken
op een hoger niveau. Hierbij wordt o.a. gedacht aan het aanbieden van honourstrajecten,
versneld hbo of andere op maat gesneden programma’s. Dit gebeurt in eerste instantie
in de bestaande wettelijke kaders.

Versterken: positie schoolexamen binnen het eindexamen.

Omdat het CE en het SE gezamenlijk het civiel effect dienen te sorteren is het van
belang dat binnen het eindexamen de verschillende doelen van de twee onderdelen met
elkaar in balans zijn. Waar het CE zorgt voor een landelijke benchmark en leraar-onafhankelijke toetsing, hebben scholen binnen het SE ruimte om op basis
van de schooleigen visie de afsluiting van het curriculum naar eigen inzicht vorm
te geven.

De OR in het advies «Toets wijzer» en de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering in haar rapport «Een volwaardig schoolexamen» geven beide aan dat er door nadruk op het CE te weinig eigenaarschap is binnen scholen
voor de schooleigen toetsing, waaronder voor het SE. Hoewel internationaal gezien
de balans tussen centraal en decentraal toetsen in Nederland hoog aangeschreven staat,
blijkt dat in de praktijk de nadruk in het eindexamen vooral op het CE ligt.18 Daarbij gaven de Commissie Kwaliteit Schoolexaminering en de commissie Steur aan
dat onder andere de strengere diploma-eisen die in 2012 geïntroduceerd zijn het belang
van de CE’s hebben verzwaard voor zowel scholen als voor leerlingen. Als gevolg daarvan
richten scholen zich nog meer op de CE’s dan op de SE’s en bereiden ze leerlingen
gerichter voor. Ik zie dat in de praktijk scholen in hun SE vaak relatief veel elementen
opnemen die al in het CE aan de orde komen. Een gevolg hiervan is dat hun visie op
de schooleigen toetsing in de knel kan komen.

Ik zie het als een belangrijke opdracht om de komende periode de balans te verbeteren
tussen het CE en SE. De eerste stap hiertoe is de versterking van de positie van het
SE. Hiervoor heb ik, zoals ik aan uw Kamer heb aangekondigd in mijn brief «Toetsing
en examinering in het voortgezet onderwijs 2018» een versterkingsagenda opgezet waarin
ik mij, samen met de sector, richt op het verbeteren van:19

• de inhoudelijke kwaliteitsborging van de SE’s;

• de kaders voor de kwaliteitsborging van de organisatie van de SE’s, inclusief onderzoek
naar een mogelijke examencommissie in het vo en hoe de positie van de examensecretaris
binnen de school versterkt kan worden;

• de mate waarin de organisatie en uitkomsten van SE’s binnen het interne en externe
toezicht wordt meegenomen.

De verantwoordelijkheid voor het SE ligt bij de scholen zelf. Daarnaast zullen ook
de inspectie en ik hierin elk onze eigen rol pakken. Ik heb begin deze maand een brief
gestuurd naar alle vo-besturen om de start van de periode van CE’s, en dus ook van
een goede afronding van de SE’s, te markeren. Met deze brief roep ik besturen op voldoende
aandacht aan beiden te besteden en ook gebruik te maken van de instrumenten die nu
al beschikbaar zijn, waaronder de checklists van de VO-raad en van het Platform Examensecretarissen
(PLEXS).

De inspectie neemt de naleving van het Programma van Toetsing en Afsluiting en het
examenreglement vanaf dit jaar mee in de gesprekken met bestuurders als onderdeel
van het regulier toezicht. Aanvullend hierop publiceert de inspectie de uitkomsten
van een themaonderzoek over toetsing en examinering eind dit jaar, die ik met uw Kamer
zal delen. Op den duur kan ook in het toezicht minder nadruk op het CE en/óf meer
nadruk op de kwaliteit en afname van het SE komen. Dit gaat samen met de (kaders voor)
kwaliteitsborging van de inhoud van de SE’s. Hierover zal ik in gesprek gaan met de
inspectie, en informeer ik uw Kamer begin volgend jaar over.

Tot slot zal ik ook de komende tijd onderzoeken hoe we kunnen komen tot een zorgvuldige
procedure voor erkenning van schooleigen vakken, zodat resultaten die leerlingen daarop
behalen vaker dan nu het geval is erkend worden en daardoor onderdeel kunnen uitmaken
van het diploma. Dit is naast de versteviging van het schoolexamen een manier om het
schooleigen aandeel in de eindexaminering een grotere rol te geven en het civiel effect
van diploma’s te verbreden.

Verbreden civiel effect: ruimte voor kwalitatieve toetsing binnen het eindexamen.

Mede door de maatschappelijke én politieke focus op de robuustheid van de CE’s wordt
hetgeen wat hierin gemeten wordt vaak beperkt tot opgaven die zo veel mogelijk een
eenduidig antwoord vereisen. Hierdoor wordt bepaalde kennis of worden bepaalde vaardigheden
die onderdeel uitmaken van het curriculum, maar die niet op die manier inzichtelijk
gemaakt kunnen worden, niet voldoende meegenomen in de CE’s. De Onderwijsraad ziet
in het advies «Toets wijzer» mogelijkheden voor het verbeteren van de aansluiting tussen de gestelde eindtermen
enerzijds en de onderwijsinhoud en de manier van evalueren en toetsen anderzijds,
waarbij de toetsing volgend is op het curriculum. Dat moet leiden tot een vo-diploma
dat beter inzicht geeft in de beheersing van verschillende kennis en vaardigheden
dan nu het geval is.

Heel veel van wat leerlingen leren kan niet, of minder eenduidig, met specifieke schriftelijke
toetsen worden getoetst en dat is ook niet nodig. Dergelijke aspecten kunnen ook met
observaties en door het professionele inzicht van de leraar in beeld worden gebracht. Dit kan bijdragen aan een beter
beeld van de brede ontwikkeling en kwaliteiten- op veel meer gebieden dan alleen cognitieve
vakkennis en – vaardigheden – van een leerling. Daarnaast kan dit ook helpen om beter
de brede kwaliteit van het onderwijs in beeld te brengen, zowel intern voor het schoolbestuur,
als voor de inspectie.

Een goed voorbeeld uit de huidige examenpraktijk – waarin meer getoetst wordt dan
cognitieve kennis en vaardigheden – is het centraal schriftelijk en praktisch examen
in het vmbo. Dit examen richt zich onder andere op een kwalitatieve waardering van
praktische vaardigheden binnen een kader van centraal vormgegeven toetsopdrachten.
Internationaal gezien lopen wij met dit type examens voorop en kunnen wij als Nederland
trots zijn op de kennis en kunde van onze toetsdeskundigen.

Een ander voorbeeld van een innovatieve vorm van examineren zijn de digitale flexibele
examens in het vmbo-bb en -kb. De recent uitgevoerde evaluatie van dit project laat
zien dat deze examens verschillende vaardigheden betrouwbaar centraal toetsen, op
een manier die aansluit bij de beleving en wensen van deze groep vmbo-leerlingen.
De flexibele afnamemomenten en de mogelijkheden die het digitale examen biedt om op
een andere manier te toetsen, zorgen ervoor dat veel vmbo-scholen gebruikmaken van
deze examenvorm. Wel vragen deze examens meer van de organisatie binnen de school,
en moeten sommige scholen en/of leraren wennen aan deze vorm. Ook zijn deze examens
vooralsnog duurder dan papieren examens. Binnen de evaluatie is de aanbeveling om
de digitale examens voor deze leerwegen regulier te maken. Ik sta hier positief tegenover.

Ik zal het CvTE vragen om te onderzoeken hoe het regulier maken van de digitale examens
zou kunnen worden geïmplementeerd, waarbij zij ook rekening zullen houden met de haalbaarheid
en de technische uitvoerbaarheid.

Dit voorstel zullen wij in het voorjaar van 2020 met uw Kamer delen.

Bij de vertaling van Curriculum.nu naar nieuwe examenprogramma's met passend eindexamen
zal ik ook aandacht geven aan het waarderen van brede vaardigheden, waarbij niet alleen
de meetbaarheid van deze vaardigheden op voorhand leidend moet zijn, maar vooral de
relatie met de curriculaire inhoud. Dit vraagt om een goede balans binnen de toetsing,
zodat er een betere aansluiting is van de afsluitende toetsing op de toekomstig herziene
onderwijsinhoud waarbinnen er ook veel aandacht is voor deze brede vaardigheden. Het
civiel effect moet een goede weerspiegeling zijn van wat een leerling in het onderwijs
heeft gedaan.

Zoals in de voorstudie van de NRO «Fundamentele vragen over examens en toetsing»20 ook naar voren komt gaat het om een passende toepassing van de toetsing gegeven het
doel en inhoud, en is evenwicht in de toepassing van kwantitatieve en kwalitatieve
methoden niet een doel op zich.21 Hierbij moet ook gekeken worden naar welke vaardigheden in het CE ten opzichte van
het SE afgesloten kunnen worden. Vooruitlopend hierop zet Cito, in samenwerking met
verschillende universiteiten, de komende jaren in op verscheidende onderzoeken naar
het waarderen en toetsen van brede vaardigheden. Na de zomer zal ik uw Kamer informeren
over de invulling van de Onderzoeksagenda Toetsing en Examinering die ik op basis
van het vooronderzoek van de NRO dit jaar verder zal uitwerken. Ik zal uw Kamer gelijktijdig
ook een stand van zaken geven van de versterkingsagenda SE’s.

In het SE is meer ruimte voor scholen om de brede vaardigheden en talenten van de
leerling te toetsen. Een voorbeeld van waar er van deze ruimte gebruik wordt gemaakt
het profielwerkstuk. Deze ruimte wordt echter bij vakken waar het eindexamen naast
een SE deel ook een CE onderdeel bevat niet altijd voldoende benut door scholen. Zo
stellen zowel de commissie Steur en de commissie Kwaliteit Schoolexaminering dat,
vanwege de toenemende nadruk op het CE, het SE meer op het CE is gaan lijken waardoor
ook bij deze decentrale toetsen de focus is komen te liggen op dezelfde meetbare cognitieve
vaardigheden. Uit verscheidende studies blijkt dat leraren zich vaak beperken tot
toetsopgaven die zien op de reproductie van kennis, en daarbij veelal putten uit methodegebonden
toetsen of CE’s van voorgaande jaren. Binnen lerarenopleidingen moet er aandacht zijn
voor de ontwikkeling van toetsingsvaardigheden: het ontwikkelen, inzetten en benutten
van toetsen in het onderwijsleerproces en -afsluiting. Ik ben in gesprek met lerarenopleidingen
over hoe de vraag naar deze toetsvaardigheden in de verkenning naar een toekomstig
bevoegdhedenstelsel naar mee kan worden genomen.

Het leeuwendeel van de toetsing in het funderend onderwijs wordt op initiatief van
de school gebruikt om het leerproces van leerlingen in beeld te brengen. Het eigenaarschap
ten aanzien van toetsing ligt dus vooral op schoolniveau, en daardoor primair bij
de leraar en binnen vaksecties.

Waar de rol van de overheid is om er voor te waken dat bij het eindexamen verworvenheden
zoals het civiel effect behouden blijven, deel ik de mening van de OR dat er binnen
de school bewuster ingezet kan worden op schooleigen toetsing als onderdeel van het
leerproces. Door formatief evalueren een plek te geven in de schoolpraktijk kan zowel
een leerling als de school meer eigenaarschap krijgen over het leerproces. Deze beweging
stimuleer ik sinds een aantal jaar via verschillende initiatieven in samenwerking
met de SLO, VO-raad, en een viertal universiteiten en hogescholen.22 Een van deze initiatieven zijn de leernetwerken waarin vo-scholen samenkomen die
een formatieve leercultuur willen creëren. Schoolleiders en leraren nemen naar gelang
de fase waarin zij zitten met hun school deel aan een uitvoerend of verdiepend leernetwerk.
In aanvulling hierop ondersteun ik onderzoek naar de competenties die leraren nodig
hebben om succesvol formatief te evalueren De uitkomsten van het onderzoek zullen
verwerkt worden in een training voor leraren.

Ook binnen het vak Onderzoek & Ontwerpen op havo/vwo en de pilot van het vak Technologie
& Toepassing op het vmbo wordt veel ervaring opgedaan met competentieontwikkeling
en de toetsing daarvan. Ter ondersteuning van de pilotscholen heb ik onder andere
een leergang laten ontwikkelen op het terrein van formatief toetsen. Daarnaast neem
ik samen met collegaministers uit Vlaanderen, Griekenland, Cyprus en vier universiteiten,
deel aan een Europees project dat gericht is op effectieve technieken voor formatieve
evaluatie, specifiek binnen het vak wiskunde. Als deel hiervan wordt een cursus voor
docenten ontwikkeld.

Ik ben verheugd dat steeds meer scholen formatief evalueren onderdeel maken van hun
lespraktijk. Ook in de lerarenopleidingen lijkt formatief evalueren terrein te winnen,
waarbij het Platform Leren van Toetsen als aanjager fungeert. Ik blijf de komende
jaren inzetten op het versterken van de kennisbasis over en kennisdeling van formatief
evalueren door onderzoek te blijven doen en kennisdeling te blijven bevorderen tussen
scholen, zonder hierbij inbreuk te doen op de pedagogische vrijheid van scholen. Daarnaast
ga ik middels de Onderzoeksagenda Toetsing en Examinering specifiek inzetten op vraagstukken
met betrekking tot formatief evalueren.

Tot slot: het nemen van ruimte door scholen vraagt om vertrouwen.

Om tot een betere balans te komen binnen de toetsing en examinering in het vo moet
ik aan de ene kant de verworvenheden van het huidige stelsel bewaken, en aan de andere
kant de randvoorwaarden en kaders voor toetsing aanscherpen waar dat kan.

Ik zet daarbij in op betere kaders voor kwaliteitsborging van toetsing en examinering.
Daarnaast vraagt het vinden van een betere balans bij toetsing en examinering in het
vo van de leraren, scholen en besturen dat zij de ruimte die er momenteel is beter
en bewuster inzetten om de toets- en onderwijskwaliteit te versterken. Hierbij hoort
ook dat duidelijker wordt welke ruimte er is, zodat besturen en leraren zich comfortabel
voelen om deze ruimte daadwerkelijk te benutten. Daarom wil ik op een vergelijkbare
wijze als de brochure en website «Ontdek de ruimte: Ruimte in regels in het voortgezet onderwijs» de beschikbare ruimte binnen de eindexamens en schooleigen toetsing zichtbaar maken
richting de scholen.

Het geven van deze ruimte vraagt om vertrouwen in de veranderkracht van scholen, maar
ook in de intrinsieke kwaliteit van het eindexamenstelsel. Dit is een opdracht aan
mij, maar ook aan de scholen, om aan dit vertrouwen te werken.

We moeten er samen voor zorgen dat het vertrouwen in het systeem van zowel de SE’s
als CE’s groot blijft. Zoals ook wordt aangegeven in de voorstudie «Fundamentele vragen over examens en toetsing» moet tornen aan het eindexamen en diploma, vanwege het grote maatschappelijke belang,
per definitie gezien worden als een stelselherziening. Daarom moet de tijd genomen
worden om te waarborgen dat eventuele aanpassingen weloverwogen en evidence based zijn. De deskundigheid om de examens een betere weerspiegeling te laten zijn van
het curriculum is er, maar ook de implementatie daarvan vraagt om vertrouwen en tijd
van de maatschappij en politiek.

De Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media, A. Slob